9E ANNÉE

Ressources pour l’éducation à la citoyenneté : L’enseignement intentionnel et directe des compétences essentielles à la citoyenneté

RESSOURCES SUR LA CITOYENNETÉ 9E ANNÉE : UNE CITOYENNETÉ ENGAGÉE

Partie A

Grandes orientations de la citoyenneté

Les citoyens engagés posent des questions et font un examen critique de certains enjeux, afin d’être en mesure de promouvoir et de défendre – à plusieurs niveaux, s’il y a lieu – les droits et responsabilités dont s’assortit la démocratie. Ils examinent les enjeux et les actions ayant trait à la diversité sur la scène locale, nationale et mondiale et tiennent compte de leur responsabilité de protéger la démocratie. Les élèves s’efforcent de comprendre les enjeux et les actes ayant trait à la diversité, aux droits et aux responsabilités ainsi qu’aux niveaux de gouvernance et réfléchissent au fait que les règles et coutumes sociales ne touchent pas tout le monde de la même façon. Ils poursuivent leur exploration des effets à long terme que pourraient avoir leurs propres actions sur leur environnement physique et social.

Aperçu et effets escomptés de l’éducation à la citoyenneté

Les élèves de 9e année étudient ce qui constitue une société. Leurs recherches les amènent à se tourner vers le passé pour déterminer les répercussions de l’histoire sur la structure sociale d’aujourd’hui. Ils explorent ce qu’était autrefois la société en Macédoine, à Rome, en Angleterre, en Espagne, en France ou en Mongolie, par exemple.

Ce faisant, ils analysent les conséquences de l’impérialisme, de l’expansion territoriale et de la colonisation sur diverses populations indigènes. Ils comparent les facteurs qui façonnent la vision du monde, notamment l’époque, le lieu, la culture, la langue, la religion, l’identité de genre, la situation socioéconomique et l’éducation, de même que leur expression dans la vie courante.

Ils sont également appelés à considérer les difficultés que pose l’obtention de renseignements exacts sur les sociétés d’autrefois.

L’évaluation qu’ils font de la relation entre la culture, la terre, les ressources et des évènements historiques leur fait prendre conscience de l’incidence de la vision du monde ainsi que de l’identité personnelle et culturelle sur la société contemporaine.

Savoirs acquis sur la citoyenneté

Une compréhension approfondie de la démocratie est de première importance pour la formation de citoyens engagés. Les élèves examinent l’influence des premières sociétés sur la démocratie actuelle et étudient comment l’engagement citoyen a contribué à renforcer le processus démocratique.

Les élèves pourront comprendre que :

  • Diverses perspectives historiques entrent en jeu dans la perception de l’histoire et de l’actualité.
  • La démocratie suppose qu’on discute et tient compte de différents points de vue afin de trouver le juste milieu dans la multiplicité des perspectives individuelles.
  • Tout citoyen reconnait qu’il faut tenir compte du bien commun et prend en considération l’incidence de ses actions sur le bienêtre collectif.
  • La politique canadienne du multiculturalisme remet en question les principes de la citoyenneté et oblige à tenir compte de multiples perspectives.
  • La gouvernance et les perspectives des Premières Nations, des Métis et des Inuits sont autant de facettes de l’histoire du Canada et ont contribué à définir l’identité canadienne.
  • La prise de décision est un processus complexe qui peut avoir des effets d’une grande portée.
  • Le citoyen engagé s’efforce d’être bien informé, défend ses droits et assume ses responsabilités.
  1. Les savoirs acquis et les questions stimulent la réflexion, guident l’enquête et sont liés aux résultats d’apprentissage.
  2. Les questions attirent l’attention sur les « grandes idées » du domaine d’enquête qui seront examinées et réexaminées tout au long de la démarche d’enquête.
  3. Les réponses à ces questions sont des sources d’évaluation des apprentissages.

Acquisition des connaissances et développement des compétences

Inférences

  • Dans un processus démocratique, tout le monde a le droit de se faire entendre.
  • La démocratie, c’est s’efforcer de trouver le juste milieu dans la multiplicité des perspectives individuelles.
  • Un système démocratique vigoureux valorise tous les participants.

L’élève sera capable de :

  • Comprendre le processus démocratique au sein de notre gouvernement.
  • Considérer sa place et sa responsabilité personnelle dans le cadre du processus démocratique.

Questions essentielles

  • Qu’est-ce qui fait que la démocratie fonctionne?
  • Comment pourrait-on améliorer la démocratie?
  • Quelle est la relation entre les droits et les responsabilités?
  • Comment mes actions influencent-elles les autres? Comment les actions des autres m’influencent-elles?
  • Quel impact a le fait d’affirmer le multiculturalisme dans une démocratie?
Les questions essentielles sont des questions ouvertes qui  sont constamment revues, couvrent des concepts que les élèves vont explorer pendant toute l’unité d’étude, servent à en vérifier la compréhension et sont des sources d’évaluation des apprentissages.

Sensibilité culturelle : Respecter les perspectives des Premières Nations et affirmer le multiculturalisme canadien

Cette section fournit aux enseignants des suggestions visant à faciliter l’exploration de la citoyenneté par les élèves d’une façon respectueuse des différences culturelles, notamment en proposant une optique dans laquelle aborder le sujet. Si la sensibilisation des élèves aux diverses cultures constitue un premier pas important, le but ultime consiste à leur faire acquérir une ouverture, une sensibilité culturelle, grâce à laquelle ils s’appuieront sur leurs acquis pour réagir de manière appropriée et respectueuse dans divers contextes et situations. En reconnaissant la validité des savoirs et des vécus culturels existant dans la classe et dans la communauté, les enseignants adoptent une approche de l’éducation à la citoyenneté qui repose sur des points forts. W. Ermine explore dans ses travaux le concept d’un espace éthique, à savoir d’un espace commun où examiner des sujets exigeant une ouverture d’esprit et la tolérance de l’ambigüité. Par une préparation réfléchie et minutieuse, les enseignants et les élèves peuvent créer en classe un « espace éthique » favorable à l’étude des sujets très vastes et complexes abordés dans les ressources pédagogiques utilisées en éducation à la citoyenneté. Au cours de l’exploration de ces sujets, les enseignants peuvent illustrer le respect des Premières Nations en faisant renvoi non seulement à des expériences empruntées au passé, mais également à des expériences contemporaines communes. L’idée que « les traités nous touchent tous » peut servir à créer cet espace éthique et à faire en sorte que tous les élèves saisissent que le sens d’eux-mêmes et de leurs racines qu’ont les membres des Premières Nations et leur propre sens d’eux-mêmes et de leurs racines transparaissent dans la façon dont chacun d’entre eux perçoit son foyer, sa classe, son école, sa province, son pays et le monde.

Chacune des salles de classe en Saskatchewan constitue un microcosme de la citoyenneté dans le concret : elle reflète la démographie changeante de la province et offre des occasions sans pareilles d’explorer les relations interpersonnelles dans un milieu sûr, bienveillant et accueillant.

Les ressources offertes ici sont destinées à soutenir l’apprentissage par enquête, une approche qui est ancrée dans les modèles constructivistes et qui fait partie intégrale des programmes d’études en Saskatchewan. Ces ressources visent à aider les enseignants à travailler avec les élèves pour réfléchir aux défis que pose et aux possibilités que crée la citoyenneté, tant mondialement qu’à l’échelle locale. Elles aident les enseignants à donner vie à une philosophie de la citoyenneté qui fait valoir l’importance d’encourager les élèves comme les enseignants à reconnaitre différentes approches culturelles du savoir, à y réagir avec respect et à les soutenir de même qu’à chercher à comprendre des points de vue divergents.

Un enseignement sensible à la culture en vue de favoriser la participation des élèves

La diversité est de première importance pour enrichir les discussions que font naitre dans la classe les enquêtes menées par les élèves. L’expression d’autres points de vue contribue non seulement à développer les aptitudes à communiquer, mais aussi à élargir l’expérience et à accroitre la capacité de raisonnement de chacun, qu’il réfléchisse seul ou en groupe. Il revient aux enseignants de créer dans la classe une ambiance où les élèves se sentent assez à l’aise pour échanger avec les autres sur leur patrimoine culturel et les savoirs qu’il leur apporte, et où tous considèrent l’expérience et la vision du monde des autres comme légitimes et les acceptent sans porter de jugement.

Pour que l’utilisation des ressources offertes ici porte fruit, les enseignants doivent convenir de l’importance de la culture, y compris la culture francophone,  dans tous les aspects de l’apprentissage et de la validité des liens que les élèves font entre leurs apprentissages et leur culture. La salle de classe doit être un lieu où règne la confiance et où on peut s’attendre à des conversations réfléchies et respectueuses. De la maternelle à la 12année, les élèves développent des habiletés qui leur permettent de comprendre différentes visions du monde et favorisent la collaboration. Certaines discussions peuvent les mettre mal à l’aise, mais dirigées de manière constructive, elles peuvent leur faire vivre une expérience d’apprentissage enrichissante et mener à des résultats qui reflètent l’esprit de collaboration cultivé.

Les enseignants agissent comme facilitateurs, aidant à faire le lien entre les enquêtes et les réalités actuelles

La citoyenneté s’inscrit dans le monde réel. Les enquêtes offrent aux élèves des occasions d’établir des liens avec leur univers personnel, leur vécu et leur culture. Les enseignants en apprendront sans doute autant à propos de leurs élèves que ceux-ci en apprendront sur les sujets formant la matière des résultats visés. En rattachant l’exploration des questions relatives à la citoyenneté qui se fait en classe à des exemples tirés de la vie réelle, ils aident les élèves à prendre conscience que les responsabilités dont s’assortit la citoyenneté exigent une vigilance et une mobilisation constantes.

Les enseignants agissent comme facilitateurs : ils amènent les élèves à repérer des thèmes et à faire des rapprochements entre ce qu’ils tiennent de leur culture et de leur communauté et ce qu’ils assimilent à propos de la citoyenneté. On encourage les élèves à ajouter leurs propres questions à celles qui définissent le cadre de chaque enquête, à travailler ensemble pour trouver l’information dont ils ont besoin et à appliquer leur nouveau savoir à des situations réelles. Ils sont invités à démontrer ce qu’ils comprennent à propos de la citoyenneté par des moyens qui font valoir leurs forces sur le plan de l’apprentissage tout en les amenant à pousser la recherche sur des points qu’ils ne maitrisent pas encore.

Les enseignants sont le pivot autour duquel s’articulent ces ressources. Il faut du courage pour permettre aux élèves de vraiment faire face aux défis que pose la citoyenneté dans le contexte de leur propre culture et vision du monde, mais c’est ce genre d’interaction qui renforcera la citoyenneté sur le plan national et mondial.

Résultats d’apprentissage

Sciences humaines

9IN.1 : Discerner les éléments constituants d’une vision du monde.

9IN.1 (a) Cerne ses propres croyances relatives à plusieurs questions ou enjeux contemporains, p. ex. se faire des amis, la place de la technologie dans sa vie, la protection de l’environnement naturel, l’éducation postsecondaire, les pratiques religieuses, l’achat de vêtements signés, l’alcool au volant, la violence.

9IN.1 (c) Pose des questions au sujet des raisons des similitudes et des différences entre sa vision du monde et celle d’une autre personne.

9IN.1 (d) Formule une définition personnelle du concept de vision du monde.

9IN.1 (g) Déduit les raisons des similitudes et des différences entre la vision du monde de deux sociétés étudiées.

9IN.1 (h) Examine les similitudes et les différences entre la vision du monde de sa société contemporaine et celle d’une autre société étudiée.

9IN.2 : Faire la synthèse de l’expression de la vision du monde dans la vie quotidienne d’une Première nation et dans la vie d’une autre société étudiée.

9IN.2 (b) Discerne les éléments de la vision du monde d’une ou plusieurs sociétés étudiées révélés par :

  • les caractéristiques communes de leurs œuvres d’art;
  • la tradition orale;
  • la littérature;
  • les artéfacts;
  • l’architecture, p. ex. les cathédrales de la société médiévales, les coupoles de la société romaine; les inventions et les technologies

9IN.2 (c) Démontre le rôle de l’éducation comme instrument de propagation de la vision du monde d’une Première nation et de celle d’au moins une autre société étudiée.

9IN.2 (e) Compare la vision du monde de sa propre société à celle des sociétés étudies, selon les éléments révélateurs, tels que :

  • la tradition orale;
  • la littérature;
  • les arts;
  • l’éducation;
  • la technologie;
  • les loisirs;
  • l’architecture.

9IN.3 : Déterminer l’influence de la vision du monde sur les choix, les décisions et les interactions des sociétés étudiées

9IN.3 (e) Démontre l’effet de l’ethnocentrisme sur les peuples autochtones et sur la culture dominante dans au moins une société étudiée.

9IN.4 : Distinguer les traits caractéristiques d’une société.

9IN.4 (a) Répond à la question : Comment arrivons-nous à vivre ensemble dans notre milieu? Par exemple nous partageons certaines valeurs, nous protégeons ces valeurs, l’éducation dans le cadre de ces valeurs, nous affrontons le changement, nous subvenons à nos besoins d’abri et d’alimentation, nous avons un mode de gouvernement, la gestion des richesses et des propriétés, les gens détiennent certains rôles.

9IN.4 (b) Rédige une définition d’une société à partir de ses propres constats et des définitions tirées de ses recherches.

9IN.4 (c) Applique sa définition d’une société à une société étudiée.

9IN.4 (d) Compare sa propre société à au moins deux sociétés étudies selon les critères suivants :

  • La protection et la transmission des valeurs et des biens;
  • Le soin des enfants;
  • L’attitude envers le changement;
  • Le mode de gouvernement;
  • La structure des familles;
  • La conception des rôles;
  • L’approvisionnement;
  • La répartition des ressources et de la richesse.

9IN.4 (e) Différencie des points de vue possibles au sujet des termes « primitif » et « complexe » appliqués aux sociétés.

9IN.4 (f) Déduit l’effet des suppositions quant aux qualificatifs « primitif » et « complexe » sur l’attitude des colonisateurs et des peuples autochtones, y compris les Premières nations du Canada lors du premier contact.

9IN.4 (g) Indique le rôle et les responsabilités de l’archéologie comme source d’information sur les sociétés étudiées, en matière de fouilles archéologiques anciennes ou actuelles, par exemple :

  • rôles et responsabilités : dénicher des artéfacts et des sites qui éclairent les connaissances actuelles au sujet des sociétés, respecter le protocole et les coutumes de la société étudiée.
  • fouilles archéologiques actuelles : Wanuskewin; Stanley Mission, 2001, Saskatchewan; Pompéi, Italie; Fort Témiscamingue, Québec, Pointe-à-Callière, Montréal.

9LT.1 : Justifier l’impact d’une sélection d’évènement dans l’histoire d’une Première nation et d’au moins une autre société étudiée.

9LT.1 (a) Représente les principaux évènements historiques d’une Première nation et d’au moins une autre société étudiée.

9LT.1 (c) Explique les causes et les effets d’un évènement historique d’une société étudiée.

9LT.1 (d) Donne un exemple de changements possible dans les interprétations d’un évènement historique propre à une société étudiée en fonction de nouvelles informations révélées ou validées, p. ex. la découverte du Canada par les Vikings, la représentation de l’Amérique du Nord sur la carte maritime d’exploration chinoise avant l’arrivée de Christophe Colomb.

9LT.1 (f) Décrit l’apport de diverses technologies employées dans le domaine de l’archéologie aux informations actuelles obtenues sur les sociétés étudiées, p. ex. bouteurs, pelles, pioches, instruments dentaires, pinceaux, truelle de maçon, datation à l’aide du carbone 14, système de localisation GPS, imagerie satellitaire, datation RPE (résonance paramagnétique électronique).

9LT.1 (e) Décrit l’impact d’un évènement historique sur la société actuelle de deux sociétés étudiées, p. ex. la déclin de Rome, les mauvais traitements des peuples indigènes, le pouvoir de l’Église au cours de l’époque médiévale, la colonisation, le système féodal évoqué dans les grandes entreprises agricoles modernes.

9LT.3 : Déterminer l’influence des sociétés anciennes sur la vie contemporaine.

9LT.3 (a) Organise en séquence chronologique linéaire ou cyclique les réalisations, les images, les idées ou les symboles actuels issus des sociétés du passé, p. ex. la démocratie; le code civil romain; des expressions telles le talon d’Achille, le chant des sirènes, le marathon; le nom des planètes, de certaines voitures; l’usage de l’alphabet grec en mathématiques; la géométrie; le rameau d’olivier.

9LT.3 (b) Explique des références aux légendes, aux contes et aux mythes propres aux sociétés anciennes retrouvées dans le langage oral, les émissions, les films ou les jeux électroniques contemporains, p. ex. Astérix et Obélix, Tintin, Battlestar Galactica, Age of Empires, Stargate, Star Trek, Les Simpsons, Avatar.

9LT.3 (c) Applique les morales tirées de la tradition orale, des mythes, des contes et des légendes des sociétés étudiées à des situations de vie moderne, p. ex. l’hubris, l’arrogance, la confiance, le respect de la Terre.

9PA.1 : Discerner les diverses conceptions du pouvoir et de l’autorité dans les sociétés étudiées.

9PA.1 (a) Classe les genres de gouvernement en vigueur à différents moments de l’histoire des sociétés étudiées, p. ex. démocratie, consensus, monarchie, autocratie, régime militaire.

9PA.1 (b) Établit des liens entre la vision du monde des sociétés étudiées et le mode de gouvernement en vigueur.

9PA.1 (c) Représente le mode de gouvernement propre aux sociétés étudiées à un moment de leur histoire à l’aide de l’art visuel, de l’art dramatique, de la chanson ou des technologies numériques.

9PA.1 (d) Différencie les caractéristiques essentielles de divers modes de gouvernement des sociétés étudiées, y compris :

  • la démocratie, p. ex. Athènes;
  • le consensus, p. ex. les Premières nations;
  • la monarchie, p. ex. l’Angleterre et la France de l’Europe médiévale et de la Renaissance, le Japon, l’Égypte;
  • l’autocratie, p. ex. la Chine.

9PA.1 (f) Trace les origines de la primauté du droit dans les sociétés étudiées, p. ex. la Grande Charte signée en Angleterre en 1215 sous le roi Jean Sans terre.

9PA.3 : Distinguer les rôles et les responsabilités des membres d’au moins une société étudiée et de ceux des citoyennes et citoyens du Canada contemporain.

9PA.3 (a) Explique les moyens de l’obtention du pouvoir dans au moins une société étudiée et au Canada actuel, p. ex. l’héritage, l’armée, l’effort personnel, la famille, l’argent ou les biens.

Partie B Plan d’apprentissage

Remarque à l’intention de l’enseignant 
Les enseignants sont encouragés à se servir des questions essentielles qui les aident dans leur travail en classe, à les reformuler au besoin ou à en ajouter d’autres. Ces questions présentent un lien plus étroit avec l’enquête menée.

Les élèves ont toujours la possibilité d’ajouter leurs propres questions à celles qui ont été posées et sont encouragés à le faire.

Questions pour guider la démarche d’enquête

Les questions essentielles forment le point de départ de la discussion pendant plusieurs années scolaires.

Questions essentielles

  • Qu’est-ce qui fait que la démocratie fonctionne? Comment pourrait-on améliorer la démocratie?
    • Comment la démocratie te touche-t-elle au jour le jour?
    • La démocratie est-elle la façon la plus équitable de représenter les gens?
    • Comment détermine-t-on ce qui est « équitable » dans une démocratie?
    • Quelle est la perspective dominante? À quelle culture correspond-elle?
    • Crois-tu que notre gouvernement, qui est un gouvernement démocratique, est équitable pour tous les Canadiens?
    • Un gouvernement démocratique devrait-il être équitable pour les gens qu’il représente? Peut-il l’être?
  • Quelle est la relation entre les droits et les responsabilités?
    • Quels droits as-tu et quelles responsabilités ces droits entrainent-ils?
    • Quelles responsabilités le fait de vivre dans une démocratie entraine-t-elle?
    • Dans quelle mesure as-tu la responsabilité de réaliser un équilibre entre tes besoins personnels et les besoins de la communauté ?

Présenter le sujet et dégager les réflexions des élèves

Cette section présente les concepts et aide les enseignants à se faire une idée de ce que pensent les élèves. Poser les questions essentielles aux élèves, de même que toute autre question susceptible de piquer leur curiosité, puis leur donner le temps de réfléchir aux sujets abordés et d’en parler. Les réponses que fournissent les élèves donneront une idée des notions qu’ils possèdent déjà et permettront de déterminer ce qu’il est nécessaire de leur enseigner pour travailler aux résultats d’apprentissage. C’est à cette étape qu’on devrait leur faire remarquer le vocabulaire. Prendre note de la pensée des élèves pour y revenir au cours de l’enquête.
Remarque à l’intention de l’enseignant

Au cours de l’enquête qui suit, les élèves réfléchissent aux raisons pour lesquelles nous nous organisons en sociétés aujourd’hui, puis ils explorent et examinent les mêmes concepts dans des communautés d’autrefois.

L’organisateur graphique et la structuration des sociétés, reproduits en annexe, les aideront dans leurs recherches. À  remplir tous ensemble pour la communauté et la société dans laquelle ils vivent, à utiliser au cours de l’étude des sociétés anciennes.

Enquête

Pourquoi choisissons-nous de vivre en groupes obéissant à des règles? Est-ce que cela a toujours été comme cela?

Qu’est-ce qui constitue une société?  (9IN.4)

Comment la vision du monde qu’a une société transparait-elle dans ce à quoi elle attache de la valeur? (9IN.3)

Questions d’amorce

  • Qu’est-ce qu’une société?
  • Pourquoi les gens forment-ils des sociétés? Pourquoi s’organisent-ils en sociétés?
  • Que doit comporter une société pour être considérée comme une société?
  • Les sociétés sont-elles uniques?
  • Les sociétés sont-elles égales?
  • Qui décide du fonctionnement d’une société?
  • Les sociétés sont-elles toutes démocratiques?
  • Quel rapport y a-t-il entre la société et le bien commun?
  • Les sociétés ont-elles toujours existé?

Dégager les réflexions des élèves sur les questions posées ici et noter leur pensée en vue d’y revenir et d’y réfléchir par la suite.

  • Faire définir aux élèves ce qu’est une société. Leur demander d’en indiquer les caractéristiques et les rôles ou fonctions.
  • Les renvoyant à l’organisateur graphique reproduit en annexe, faire un remue-méninge et des recherches sur les institutions et les personnalités fransaskoises de la communauté, d’une  communauté des Premières Nations et de la société dont ils font partie.
  • Voir ce que les élèves comprennent des fonctions ainsi que du rôle et des responsabilités de ces institutions dans la société.
  • Ces institutions satisfont-elles aux critères indiqués comme nécessaires au bon fonctionnement de la société? Présentent-elles les caractéristiques voulues sous ce rapport? Qu’ajoutent-elles aux rôles ou fonctions de la structure sociale actuelle? Consigner les réponses en vue d’une réflexion ultérieure et adapter la définition de départ, s’il y a lieu.
Les élèves examinent l’incidence des civilisations anciennes sur le présent. Les répartir en groupes et faire choisir ou attribuer à chaque groupe des civilisations particulières à étudier parmi les civilisations anciennes et les civilisations indigènes d’autrefois. Faire étudier les mêmes civilisations à plusieurs reprises afin que les élèves puissent mieux saisir leur diversité. Demander aux élèves de porter attention aux difficultés intrinsèques de la recherche sur l’histoire ancienne tout au long des enquêtes.

Les civilisations d’autrefois comprennent par exemple celles de :

  • la Macédoine;
  • la Rome ancienne;
  • l’Angleterre;
  • l’Espagne;
  • la France;
  • la Mongolie.

Devraient figurer parmi les civilisations indigènes d’autrefois étudiées, celles :

  • d’une société indigène de l’Amérique du Nord;
  • de la Mésopotamie et du monde arabe ou de l’Égypte ancienne;
  • de la Grèce ou de la Rome ancienne;
  • de la société aztèque, inca ou maya;
  • de l’Europe médiévale ou de l’Europe de la Renaissance;
  • de la Chine ancienne ou du Japon ancien ou de la société de la vallée de l’Indus.

Tourner ensuite l’attention des élèves vers les civilisations anciennes. À l’aide de la méthode Jigsaw d’étude et de recherche, leur faire remplir l’organisateur graphique relatif aux institutions sociales pour chacun des groupes précisés.

Faire un rapprochement avec les questions de l’enquête.

  • Pourquoi choisissons-nous de vivre en groupes obéissant à des règles? Est-ce que cela a toujours été comme cela?
  • Qu’est-ce qui constitue une société?

Les élèves peuvent faire l’exercice de réflexion tous ensemble ou en groupes.

  • Quels sont les critères auxquels une civilisation doit satisfaire pour s’appeler une société?
    • Que doit comporter une société pour être considérée comme une société? Qu’est-ce qui constitue une société?
    • Lesquelles des civilisations étudiées pourrait-on appeler des sociétés? Justifie ton raisonnement.
    • Pourquoi n’inclurait-on pas toutes les communautés dans cette catégorie?
    • Quelles étaient les forces de la communauté que tu as étudiée?
    • Sur quels plans aurait-il pu y avoir des améliorations?

Ces questions offrent aux élèves une occasion de regarder comment l’ethnocentrisme a influencé la compréhension et l’acceptation de différentes sociétés, en particulier de celles des peuples indigènes.

  • Les sociétés ont-elles toujours existé?
  • Les sociétés sont-elles uniques?
  • Les sociétés sont-elles égales?
  • Qui décide du fonctionnement d’une société?
  • Les sociétés sont-elles toutes démocratiques?
  • Quel rapport y a-t-il entre la société et le bien commun?
  • Pourquoi certaines civilisations étaient-elles considérées comme des sociétés et d’autres pas, d’après toi?
Acquisition des notions présentées

La présente section contient les éléments fondamentaux de l’enquête. Elle en décrit les activités principales. Dans l’apprentissage par enquête, l’enseignant facilite les activités qui mènent l’élève à sa perception des questions essentielles. Il est donc critique que les élèves aient l’occasion de poser des questions et de parler des questions qui leur viennent en tête pendant les activités d’apprentissage. Cela représente la portion « Ils le font » de l’enquête, dans laquelle les élèves trouvent les réponses aux questions fondamentales, puis recherchent des thèmes et des constantes comme explications possibles. L’enseignant aide les élèves à mieux saisir les notions présentées et à repérer les constantes.

Les élèves se livrent à des réflexions sur la vie en société et réfléchissent à la façon dont les différentes visions du monde influencent la société. Encore une fois, ils se  penchent sur des exemples tirés du présent avant de centrer leur attention sur les civilisations d’autrefois. Ils étudient comment se forme une vision du monde et en  comparent plusieurs pour cerner leurs effets sur la société.
  • Comment les diverses visions du monde influencent-elles l’acceptation des règles sociales?

Faire un remue-méninge avec les élèves sur les façons dont leur vision du monde transparait dans leur quotidien – activités, passetemps, choix de vêtements, musique, aliments par exemple.

Lien entre les croyances et la vision du monde

  • Revoir et clarifier avec les élèves ce que représente pour eux le concept de vision du monde. Leurs croyances étant ce qui définit leur vision du monde, leur demander de former des groupes ou un cercle pour réfléchir à ce qu’ils croient à propos de préoccupations personnelles ou d’enjeux contemporains comme :
    • se faire des amis;
    • le logement abordable;
    • l’éducation, de la maternelle à la 12eannée et au niveau postsecondaire;
    • les relations familiales et intergénérationnelles;
    • le rôle des enfants et des ainés ou des personnes âgées;
    • la participation à des cérémonies religieuses ou culturelles;
    • des choix d’aliments sains;
    • le rôle de la technologie dans la vie courante;
    • l’alcool au volant;
    • la violence;
    • le réchauffement climatique;
    • les vêtements griffés;
    • d’autres préoccupations –  tels des enjeux communautaires (p. ex. le recyclage) au sujet desquels ils ont une opinion.

Consigner leurs réflexions et chercher des thèmes.

  • Quels sont les points communs? Qu’est-ce qui explique les différences?
  • Quelles sont les visions du monde qui ressortent?

Comment ces facteurs touchent-ils la communauté locale, la société canadienne?

  • Que révèlent les réflexions qui ont été faites à propos de ce que croient les élèves? À propos de leur a vision du monde?
  • Comment un étranger, quelqu’un d’un autre pays ou d’une autre culture, serait-il susceptible de décrire de cette vision du monde?
  • Le multiculturalisme du Canada transparait-il dans cette vision du monde?
Remarque à l’intention de l’enseignant

Si les visions du monde exprimées dans la classe ne sont pas très diversifiées, envisager d’inclure des enjeux particuliers à la communauté ou à la province dans les questions abordées afin de créer plus de diversité.

Les élèves réfléchissent aussi à leur vision du monde au cours d’une enquête où ils se penchent sur le cas de Malala Yousafzai dans le cadre de l’unité d’étude sur les citoyennes et citoyens qui apprennent tout au long de leur vie.

Recherche en vue d’établir des liens entre les pratiques qui témoignaient des croyances et de la vision du monde de civilisations d’autrefois.

Demander aux élèves de nommer certaines des autres cultures présentes dans la communauté, y compris la culture fransaskoise et les cultures autochtones et d’exécuter au moins une des activités suivantes :

  • Interviewer des Fransaskoises et des Fransaskois sur les enjeux abordés lors de leur propre réflexion de groupe.
  • Inviter des gens à faire partie d’un groupe d’experts et qui s’adresseront à la classe.
  • Inviter des représentants de différentes cultures dans la communauté à venir communiquer leur point de vue à la classe.
  • Organiser un échange de connaissances – pour lequel on pourrait avoir recours à la stratégie de cercles concentriques.

Faire relever aux élèves les ressemblances et les différences entre leur pensée et celle des personnes qui leur font part de leurs vues. Quelles pourraient être certaines des raisons expliquant les différences? Demander aux élèves d’émettre des hypothèses sur les raisons des ressemblances et des différences entre la vision du monde d’une personne et celle d’une autre et de chercher des thèmes. Pourraient compter parmi les raisons ou les thèmes mentionnés :

  • l’époque et le lieu, la culture, la langue, la religion, l’identité de genre, la situation socioéconomique et l’éducation.
  • Peut-on faire la synthèse des croyances personnelles exprimées et en tirer des visions du monde?
  • Les différentes visions du monde sont-elles le reflet de cultures particulières?
  • Quelle est l’incidence de l’histoire sur la vision du monde d’une culture?
    • Depuis combien de temps les diverses cultures ont-elles ces visions du monde?
  • Reporte-toi à la civilisation que tu as étudiée. Indique et examine :
    • les attributs des dirigeants;
    • le rôle de différentes personnes au sein de la communauté;
    • les traditions et les cérémonies culturelles;
    • les moyens de subsistance;
    • les structures familiales;
    • les structures éducationnelles;
    • la bienveillance démontrée à l’égard des marginalisés.
  • Résume la vision du monde que révèlent les croyances et les actions de la communauté.
  • Indique les ressemblances avec la société dans laquelle tu vis aujourd’hui. Qu’est-ce qui explique les différences?

Application et approfondissement des notions acquises

La présente section comprend des idées permettant d’étendre la portée de l’enquête ou d’appliquer les concepts qui viennent d’être explorés. Elle peut également inclure des questions de réflexion supplémentaires pour aider les élèves à mieux assimiler le sujet à l’étude.  Il s’agit là de la portion « Tu le fais » de l’enquête – élargir la réflexion pour aller au-delà des discussions en classe et des expériences de l’enquête. Poser quelques-unes des autres questions de réflexion qui ont été soulevées pour encourager la créativité et le raisonnement critique.  

Comment la vision du monde d’une société s’exprime-t-elle dans le quotidien?

  • Montre comment la vision du monde de la société canadienne et celle des cultures d’autrefois que tu as étudiées est communiquée et reflétée dans :
    • la littérature;
    • les arts;
    • les fêtes et les traditions culturelles;
    • l’éducation (y compris les enseignements des ainés dans le cas des peuples autochtones);
    • les sports et les loisirs;
    • l’architecture;
    • la mode.
  • Quel rôle l’éducation joue-t-elle dans la perpétuation de la vision du monde d’une société?
  • Résume la vision du monde des sociétés que tu as étudiées.
Étude et recherche selon la méthode Jigsaw

Diviser les élèves en groupes et leur demander de présenter  la civilisation qu’ils étudient. Chaque groupe doit trouver l’information répondant aux questions posées. Encourager les élèves à présenter l’information recueillie de différentes manières : ce peut être oralement, par écrit ou au moyen d’un sketch, du multimédia ou de tout autre mode qui leur ménagera à tous un point d’intervention pour démontrer ce qu’ils ont appris et comprennent.

Présenter le sujet et dégager les réflexions des élèves

Cette section présente les concepts et aide l’enseignant à se faire une idée de ce que pensent les élèves. Poser les questions essentielles aux élèves, de même que toute autre question susceptible de piquer leur curiosité, puis leur donner le temps de réfléchir aux sujets abordés et d’en parler. Les réponses que fournissent les élèves donneront une idée des notions qu’ils possèdent déjà et permettront de déterminer ce qu’il est nécessaire de leur enseigner en lien avec les résultats d’apprentissage. C’est à cette étape qu’on devrait leur faire remarquer le vocabulaire. Prendre note de la pensée des élèves pour y revenir au cours de l’enquête
Remarque à l’intention de l’enseignant

Il est laissé à la discrétion des enseignants de sélectionner des évènements historiques particuliers sur lesquels faire porter les recherches. Vérifier les sites Web suivants :

Enquête

Justifier l’impact d’une sélection d’évènement dans l’histoire d’une Première nation et d’au moins une autre société étudiée (9LT.1).

Demander aux élèves d’interviewer des membres de leur famille pour voir de quels évènements historiques ces derniers se rappellent et pourquoi.

Faire un remue-méninge avec la classe.

De quels évènements historiques les élèves se souviennent-ils?

  • Leur faire énumérer ces évènements et dire pourquoi ils s’en souviennent.
  • Leur faire catégoriser les évènements nommés d’après leur genre et les répercussions qu’ils ont eues.

Leur faire ensuite comparer les évènements dont ils se souviennent à ceux que les membres de leur famille se rappellent. Pourquoi y a-t-il des différences?

Quels sont les évènements historiques clés du développement du pays ou de la société canadienne?

  • Demander aux élèves de les représenter sur une ligne du temps et d’indiquer :
    • les circonstances de chacun;
    • les répercussions de chacun sur le développement de la société –
      • dans le passé;
      • de nos jours;
    • lesquels de ces évènements ont été les plus importants pour le développement du Canada, en justifiant ce qu’ils avancent.
  • Faire personnifier aux élèves une ligne du temps où chacun représente une date importante et décrit un évènement historique clé.
Au cours de l’enquête qui suit, les élèves examinent différents modes de gouvernement et leur impact sur l’histoire de diverses sociétés. Ils deviennent des experts à l’égard de la société qu’ils étudient et communiquent leurs trouvailles aux autres élèves.

Il se trouve en annexe des organisateurs graphiques qui aideront les élèves dans leurs recherches.

  • Quels ont été les évènements et les personnages clés du développement de la société canadienne?
  • Quels ont été les évènements et les personnages clés de la francophonie canadienne du développement de la société canadienne?
  • Comment chacun de ces évènements historiques te touchent-ils aujourd’hui?
  • Qui, dans une société, a le droit de participer à la prise de décision? Quel rôle l’âge joue-t-il sous ce rapport?

Une fois que les élèves ont étudié le cas du Canada, leur demander de faire des recherches en groupes sur des évènements historiques importants de certaines sociétés d’autrefois. Leur faire indiquer les ressemblances entre les divers pays. Quels thèmes voit-on apparaitre?

Déterminer l’influence des sociétés anciennes sur la vie contemporaine (9LT.3).

À l’aide de l’organisateur graphique reproduit en annexe, demander aux élèves d’indiquer des idées, des images et des symboles de la vie contemporaine dont les origines remontent à des sociétés du passé.

Les inviter ensuite à réfléchir aux points suivants et à en discuter.

  • Quels ont été les évènements et les personnages clés du développement de la société que tu as étudiée?
  • Quelles catégories se répètent?
  • Comment l’histoire de cette société te touche-t-elle aujourd’hui?
  • Qui, dans cette société, avait le droit de participer à la prise de décision? Quel rôle l’âge jouait-il sous ce rapport?
  • Quelles étaient les circonstances de ces évènements?

Quelles ressemblances y a-t-il avec des évènements canadiens d’importance critique? Quels thèmes voit-on apparaitre?

Évènements historiques

  • Quelles ont été les répercussions, sur la société contemporaine, des évènements historiques que sont :
    • le déclin de l’Empire romain;
    • la tentative d’annihilation des cultures et des langues indigènes;
    • la formation de grandes entreprises très puissantes;
    • l’accueil des nouveaux arrivants par les Autochtones;
    • la conclusion d’ententes élaborées, appelées « traités », marquant une volonté de partage des bienfaits de la terre?

Influence des Premières Nations

  • Quels liens peux-tu faire entre l’histoire orale et traditionnelle et l’identité culturelle?
  • Quelle est l’influence des récits traditionnels sur la société contemporaine?
Acquisition des notions présentées
La présente section contient les éléments fondamentaux de l’enquête. Elle en décrit les activités principales. Dans l’apprentissage par enquête, l’enseignant facilite les activités qui mènent l’élève à sa perception des questions essentielles. Il est donc critique que les élèves aient l’occasion de poser des questions et de parler des questions qui leur viennent en tête pendant les activités d’apprentissage. Cela représente la portion « Ils le font » de l’enquête, dans laquelle les élèves trouvent les réponses aux questions fondamentales, puis recherchent des thèmes et des constantes comme explications possibles.

À cette étape de l’enquête, les élèves comparent différents modes de gouvernement pour déterminer leur influence sur le présent.

(Voir l’organisateur graphique relatif à la comparaison des modes de gouvernement en annexe.)

Enquête

Comment les concepts de pouvoir et d’autorité se sont-ils manifestés dans l’histoire de la gouvernance? Comment leur rôle s’est-il exprimé? Discerner les diverses conceptions du pouvoir et de l’autorité dans les sociétés étudiées. 

Questions d’amorce

  • Qu’est-ce qui est plus efficace? Le pouvoir ou l’autorité?
  • Qui a autorité sur toi?
  • Comment le rôle du pouvoir et de l’autorité a-t-il changé des temps anciens à aujourd’hui?

« Le Canada est fondé sur des principes qui reconnaissent la suprématie de Dieu et la primauté du droit. »

Que signifie cet énoncé?

Voir ce que pensent les élèves et le noter.

Ayant recours à la méthode Jigsaw, demander aux élèves de faire d’autres recherches sur les évènements historiques importants étudiés plus tôt. (S’assurer que leurs recherches prennent en compte des civilisations autochtones, non autochtones et francophones.)

Demander aux élèves de décrire :

  • le mode de gouvernement en place à différentes époques de l’histoire de la société en question, plus précisément de dire
    • qui détenait le pouvoir;
    • comment les dirigeants obtenaient et conservaient le pouvoir, par exemple :
      • désignation des chefs iroquois par les mères de clans,
      • sélection des dirigeants européens par les membres masculins d’une élite;
    • les raisons de l’existence d’un mode de gouvernement particulier à un moment donné de l’histoire de cette société.

Tenir une discussion avec la classe entière.

  • Quelles sont les caractéristiques essentielles qui permettent de dire si le mode de gouvernement en place était :
    • une démocratie?
    • un gouvernement par consensus?
    • une monarchie?
    • une autocratie?
    • un régime militaire?
  • Quelle a été l’influence du mode gouvernement sur la vision du monde de cette société?
  • Quels ont été les effets de l’établissement de la primauté du droit sur la vision du monde de cette société?
  • Quelles ont été les répercussions du modèle de gouvernance, à savoir de la répartition du pouvoir et de l’exercice d’autorité dans cette société, sur la société canadienne contemporaine?
  • Quels ont été certains des effets les plus notables de la primauté du droit sur le développement du Canada?

Application et approfondissement des notions acquises

La présente section comprend des idées permettant d’étendre la portée de l’enquête ou d’appliquer les concepts qui viennent d’être explorés. Elle peut également inclure des questions de réflexion supplémentaires pour aider les élèves à mieux assimiler le sujet à l’étude.  Il s’agit là de la portion « Tu le fais » de l’enquête – élargir la réflexion pour aller au-delà des discussions en classe et des expériences de l’enquête. Poser quelques-unes des autres questions de réflexion qui ont été soulevées pour encourager la créativité et le raisonnement critique. 
  • Pourquoi le nom de certaines équipes sportives est-il inspiré de celui de Premières Nations?
  • Est-il approprié d’emprunter des symboles ou des logos à une autre culture?
  • Que penses-tu des liens entre la spiritualité et la culture?

Ressources qui stimuleront la réflexion des élèves ou leur seront utiles dans leurs recherches :

Visions autochtones : http://www3.nfb.ca/enclasse/doclens/visau/index.php?mode=home&language=french

Hollywood et les Indiens : http://revel.edonline.sk.ca/fr/rover/resources/1128

Démonstration des apprentissages

La présente section suggère des façons dont les élèves peuvent démontrer ce qu’ils ont appris. Idéalement, ces démonstrations devraient se faire à l’occasion de tâches de performance authentiques. Chaque enquête sur la citoyenneté peut faire l’objet de sa propre évaluation ou l’enseignant peut prévoir une tâche d’évaluation plus considérable qui les regroupera toutes. Les épreuves d’évaluation varient, mais devraient permettre aux élèves de démontrer leur compréhension de diverses manières.
L’évaluation de l’apprentissage prendra diverses formes, mais devrait toujours permettre aux élèves de démontrer leurs nouveaux acquis et ce, de diverses manières.

Les élèves devraient être en mesure de démontrer qu’ils comprennent :

  1. ce qui constitue une société;
  2. comment des facteurs tels que l’époque, le lieu, la culture, la langue, la religion, l’identité de genre, la situation socioéconomique et l’éducation façonnent la vision du monde de chacun;
  3. l’influence que d’importants évènements du passé ont eue sur la société contemporaine.

Autoévaluation et réflexion

  • Qu’est-ce qui est plus efficace comme outil de gouvernance d’une société d’après toi? Le pouvoir ou l’autorité? Explique-toi.
  • Comment définirait-on l’équilibre entre la liberté et l’ordre dans une société?
  • Comment décide-t-on ce qui est nécessaire tant individuellement que comme société?
  • Quelle perspective sert le plus souvent à établir les normes sociales? Comment t’y prendrais-tu pour inclure d’autres perspectives?
  • Quel est l’apport le plus important des sociétés d’autrefois au Canada d’aujourd’hui? Explique-toi.

Journal de réflexion personnelle de l’élève sur la citoyenneté

Les élèves tiennent un journal dans lequel ils  poursuivent l’exploration de leur rôle en tant que citoyens canadiens ainsi que leur réflexion sur les idées abordées. Ils pourraient lui donner la forme d’un journal vidéo ou avoir recours aux arts tant pour étayer des inscriptions qu’ils y font que pour agrémenter sa présentation d’ensemble par l’insertion de dessins et d’esquisses ici et là. Recueil de leurs pensées, leur journal montre leur cheminement en tant que citoyens.

Les élèves tiennent un journal de réflexion sur la citoyenneté, dans lequel ils notent l’évolution de leurs idées à ce sujet. Cette section donne des suggestions pour entamer une discussion pour leur journal. Les élèves sont invités à choisir une mise en situation qui les intéresse, à en proposer une ou à répondre à l’une quelconque des questions essentielles.

Ils sont encouragés à utiliser diverses formes d’expression dans leur journal.

Les élèves peuvent choisir l’une des pistes de réflexion qui suivent ou répondre à l’une des questions essentielles.

  • Qu’est-ce qui est plus efficace comme outil de gouvernance d’une société d’après toi? Le pouvoir ou l’autorité?
  • Comment définirait-on l’équilibre entre la liberté et l’ordre dans une société?
  • Comment décide-t-on ce qui est nécessaire tant individuellement que comme société?

Partie C

Ressources connexes

Suggestions d’enquêtes complémentaires

  • Inviter une militante ou un militant local à parler à la classe d’autres choix de modes de vie.
  • Rendre visite à un musée historique ou culturel local où les élèves pourront observer les influences du passé et prendront un moment de réflexion personnelle, en s’assoyant tranquilles pour s’imprégner de l’ambiance, puis mettront leurs impressions par écrit.
  • Faire répertorier aux élèves les allusions à la tradition orale dans les médias populaires actuels.
  • Demander aux élèves de faire des recherches sur leurs propres antécédents culturels et leur généalogie, de trouver dans l’histoire de leur famille un fait particulier dont ils présenteront une reconstitution dramatique à la classe et de réfléchir à l’influence que ce fait peut avoir eue sur l’histoire de leur famille.
  • Demander aux élèves d’interviewer une famille de réfugiés sur son voyage vers le Canada et d’avoir recours aux arts, à la poésie, au théâtre ou à la prose pour en raconter l’histoire.
  • Faire déterminer aux élèves quel est le mode de gouvernement d’un pays quelconque dans le monde et de faire le suivi de la situation politique actuelle de ce pays. Comment le gouvernement du pays se compare-t-il au gouvernement démocratique du Canada?
  • Demander aux élèves de rédiger, d’après leurs recherches, un communiqué à publier dans divers médias sociaux à propos d’une société qu’ils ont étudiée. Le communiqué produit doit respecter les cinq questions de base du journalisme : qui, quoi, où, quand et pourquoi.
  • Faire créer aux élèves un jeu de rôle représentant les divers modes de gouvernement. Leur rappeler d’y inclure les traits marquants des dirigeants politiques ainsi que des évènements de l’actualité.
  • Demander aux élèves de produire un « guide » expliquant comment établir un gouvernement selon divers modes (démocratie, consensus, monarchie, autocratie, régime militaire).

Glossaire

  • Autocratie
  • Consensus
  • Démocratie
  • Ethnocentrisme
  • Institution
  • Militaire
  • Monarchie
  • Multiculturalisme
  • Régime
  • Société
  • Vision du monde

Annexe

RESSOURCES SUR LA CITOYENNETÉ 9E ANNÉE : DES CITOYENS QUI APPRENNENT TOUT AU LONG DE LEUR VIE

Partie A

Grandes orientations de la citoyenneté

Les citoyens qui apprennent tout au long de leur vie s’efforcent sans cesse de comprendre la dynamique du changement et s’emploient avec discernement à trouver des informations nouvelles afin d’être en mesure de prendre des décisions réfléchies. Ils explorent et analysent les évènements, essaient de s’en faire une idée judicieuse et pèsent les effets de décisions à l’échelle tant locale que nationale ou mondiale. Ils ont conscience qu’on peut aborder des questions de divers points de vue ou sous des perspectives distinctes et tiennent compte du fait que les mêmes règles peuvent ne pas avoir des effets identiques sur tous les groupes de gens. Ce domaine de l’éducation à la citoyenneté vise à développer les habiletés, les attitudes et les connaissances des élèves de sorte qu’ils puissent apprécier le pouvoir qu’engendre la défense de causes particulières.

Aperçu et effets escomptés de l’éducation à la citoyenneté

Les élèves de 9e année portent leur regard sur le passé. Ils explorent des sociétés comme celles de la Macédoine, de la Rome, de l’Angleterre, de l’Espagne, de la France et de la Mongolie d’autrefois pour en comprendre l’influence sur la pensée et les idées d’aujourd’hui. Ils étudient au moins une société indigène d’autrefois en Amérique du Nord ainsi que la Mésopotamie et le monde arabe ou l’Égypte ancienne, la Grèce ou la Rome ancienne,  la société aztèque, inca ou maya, l’Europe médiévale ou l’Europe de la Renaissance, la Chine ancienne ou le Japon ancien ou la société de la vallée de l’Indus.

Ils comprennent de mieux en mieux les complexités de la diversité et l’impact de l’humanité sur l’environnement de même que les modes de prise de décision servant au processus démocratique. Leurs recherches les amènent à examiner les origines de la société et à se familiariser avec les perspectives des premières sociétés, ce qui leur permet de mieux saisir l’incidence de l’histoire sur les structures sociales actuelles.

Les élèves confrontent des perspectives divergentes de l’acquisition de la richesse et de l’exploitation des ressources qui existaient autrefois et analysent l’influence de la vision du monde qu’a une société sur ses pratiques économiques. Ils comparent les effets du commerce, des transports et de la technologie sur l’économie de diverses sociétés et réfléchissent par ailleurs aux répercussions des choix de mode de vie sur les problèmes relatifs à l’environnement naturel aujourd’hui, à l’échelle locale, nationale et mondiale.

Savoirs acquis sur la citoyenneté

Les forces qui agissent sur les gens ne cessent de changer. Les citoyens qui apprennent tout au long de leur vie se font donc un devoir de rester au fait des enjeux et de chercher à comprendre les réalités actuelles. Les élèves examinent des évènements historiques afin de connaitre la perspective des décisions prises aujourd’hui que donne l’histoire par le contexte qu’elle fournit.

Les élèves pourront comprendre que:

  • Diverses perspectives historiques entrent en jeu dans la perception de l’histoire et de l’actualité.
  • La démocratie suppose qu’on discute et tient compte de différents points de vue afin de trouver le juste milieu dans la multiplicité des perspectives individuelles.
  • Tout citoyen reconnait qu’il faut tenir compte du bien commun et prend en considération l’incidence de ses actions sur le bienêtre collectif.
  • La politique canadienne du multiculturalisme remet en question les principes de la citoyenneté et oblige à tenir compte de multiples perspectives.
  • La gouvernance et les perspectives des Premières Nations, des Métis et des Inuits sont autant de facettes de l’histoire du Canada et ont contribué à définir l’identité canadienne.
  • La prise de décision est un processus complexe qui peut avoir des effets d’une grande portée.
  • Le citoyen engagé s’efforce d’être bien informé, défend ses droits et assume ses responsabilités
  1. Les savoirs acquis et les questions stimulent la réflexion, guident l’enquête et sont liés aux résultats d’apprentissage.
  2. Les questions attirent l’attention sur les « grandes idées » du domaine d’enquête et doivent être examinées et réexaminées tout au long de la démarche d’enquête.
  3. Les réponses à ces questions sont des sources d’évaluation des apprentissages.

Acquisition des connaissances et développement des compétences

L’élève sera capable de :

  • Examiner diverses perspectives historiques et chercher à les comprendre.
  • Regarder les inégalités de pouvoir et d’autorité dont peut s’accompagner la diversité.
  • Appréhender l’importance des activités de sensibilisation et de défense des intérêts, et acquérir des compétences sur ce plan.
  • Se rendre compte à quel point il importe de continuer à apprendre tout au long de sa vie.

Questions essentielles

  • Comment détermine-t-on ce qui est équitable?
  • Qu’est-ce qui influencent les décisions que tu prends?
  • Quelle est l’étendue de ta zone d’influence et que peux-tu contrôler?
  • Quel est le rapport entre l’environnement naturel et le développement de la société?
  • Quelles responsabilités entraine le fait d’affirmer qu’une société est multiculturelle?
Les questions essentielles sont des questions ouvertes qui sont constamment revues, couvrent des concepts que les élèves vont explorer pendant toute l’unité d’étude, servent à en vérifier la compréhension et sont des sources d’évaluation des apprentissages.

Sensibilité culturelle : Respecter les perspectives des Premières Nations et affirmer le multiculturalisme canadien

Cette section fournit aux enseignants des suggestions visant à faciliter l’exploration de la citoyenneté par les élèves d’une façon respectueuse des différences culturelles, notamment en proposant une optique dans laquelle aborder le sujet. Si la sensibilisation des élèves aux diverses cultures constitue un premier pas important, le but ultime consiste à leur faire acquérir une ouverture, une sensibilité culturelle, grâce à laquelle ils s’appuieront sur leurs acquis pour réagir de manière appropriée et respectueuse dans divers contextes et situations. En reconnaissant la validité des savoirs et des vécus culturels existant dans la classe et dans la communauté, les enseignants adoptent une approche de l’éducation à la citoyenneté qui repose sur des points forts. W. Ermine explore dans ses travaux le concept d’un espace éthique, à savoir d’un espace commun où examiner des sujets exigeant une ouverture d’esprit et la tolérance de l’ambigüité. Par une préparation réfléchie et minutieuse, les enseignants et les élèves peuvent créer en classe un « espace éthique » favorable à l’étude des sujets très vastes et complexes abordés dans les ressources pédagogiques utilisées en éducation à la citoyenneté. Au cours de l’exploration de ces sujets, les enseignants peuvent illustrer le respect des Premières Nations en faisant renvoi non seulement à des expériences empruntées au passé, mais également à des expériences contemporaines communes. L’idée que « les traités nous touchent tous » peut servir à créer cet espace éthique et à faire en sorte que tous les élèves saisissent que le sens d’eux-mêmes et de leurs racines qu’ont les membres des Premières Nations et leur propre sens d’eux-mêmes et de leurs racines transparaissent dans la façon dont chacun d’entre eux perçoit son foyer, sa classe, son école, sa province, son pays et le monde.

Chacune des salles de classe en Saskatchewan constitue un microcosme de la citoyenneté dans le concret : elle reflète la démographie changeante de la province et offre des occasions sans pareilles d’explorer les relations interpersonnelles dans un milieu sûr, bienveillant et accueillant.

Les ressources offertes ici sont destinées à soutenir l’apprentissage par enquête, une approche qui est ancrée dans les modèles constructivistes et qui fait partie intégrale des programmes d’études en Saskatchewan. Ces ressources visent à aider les enseignants à travailler avec les élèves pour réfléchir aux défis que pose et aux possibilités que crée la citoyenneté, tant mondialement qu’à l’échelle locale. Elles aident les enseignants à donner vie à une philosophie de la citoyenneté qui fait valoir l’importance d’encourager les élèves comme les enseignants à reconnaitre différentes approches culturelles du savoir, à y réagir avec respect et à les soutenir de même qu’à chercher à comprendre des points de vue divergents.

Un enseignement sensible à la culture en vue de favoriser la participation des élèves

La diversité est de première importance pour enrichir les discussions que font naitre dans la classe les enquêtes menées par les élèves. L’expression d’autres points de vue contribue non seulement à développer les aptitudes à communiquer, mais aussi à élargir l’expérience et à accroitre la capacité de raisonnement de chacun, qu’il réfléchisse seul ou en groupe. Il revient aux enseignants de créer dans la classe une ambiance où les élèves se sentent assez à l’aise pour échanger avec les autres sur leur patrimoine culturel et les savoirs qu’il leur apporte, et où tous considèrent l’expérience et la vision du monde des autres comme légitimes et les acceptent sans porter de jugement.

Pour que l’utilisation des ressources offertes ici porte fruit, les enseignants doivent convenir de l’importance de la culture, y compris la culture francophone, dans tous les aspects de l’apprentissage et de la validité des liens que les élèves font entre leurs apprentissages et leur culture. La salle de classe doit être un lieu où règne la confiance et où on peut s’attendre à des conversations réfléchies et respectueuses. De la maternelle à la 12année, les élèves développent des habiletés qui leur permettent de comprendre différentes visions du monde et favorisent la collaboration. Certaines discussions peuvent les mettre mal à l’aise, mais dirigées de manière constructive, elles peuvent leur faire vivre une expérience d’apprentissage enrichissante et mener à des résultats qui reflètent l’esprit de collaboration cultivé.

Les enseignants agissent comme facilitateurs, aidant à faire le lien entre les enquêtes et les réalités actuelles

La citoyenneté s’inscrit dans le monde réel. Les enquêtes offrent aux élèves des occasions de faire des rapprochements avec leur univers personnel, leur vécu et leur culture. Les enseignants en apprendront sans doute autant à propos de leurs élèves que ceux-ci en apprendront sur les sujets formant la matière des résultats visés. En rattachant l’exploration des questions relatives à la citoyenneté qui se fait en classe à des exemples tirés de la vie réelle, ils aident les élèves à prendre conscience que les responsabilités dont s’assortit la citoyenneté exigent une vigilance et une mobilisation constantes.

Les enseignants agissent comme facilitateurs : ils amènent les élèves à repérer des thèmes et à faire des rapprochements entre ce qu’ils tiennent de leur culture et de leur communauté et ce qu’ils assimilent à propos de la citoyenneté. Les élèves sont encouragés à ajouter leurs propres questions à celles qui définissent le cadre de chaque enquête, à travailler ensemble pour trouver l’information dont ils ont besoin et à appliquer leur nouveau savoir à des situations réelles. Ils sont invités à démontrer ce qu’ils comprennent à propos de la citoyenneté par des moyens qui font valoir leurs forces sur le plan de l’apprentissage tout en les amenant à pousser la recherche sur des points qu’ils ne maitrisent pas encore.

Les enseignants sont le pivot autour duquel s’articulent ces ressources. Il faut du courage pour permettre aux élèves de vraiment faire face aux défis que pose la citoyenneté dans le contexte de leur propre culture et vision du monde, mais c’est ce genre d’interaction qui renforcera la citoyenneté sur le plan national et mondial.

Résultats d’apprentissage et indicateurs de réalisation

Sciences humaines

9IN.3 : Déterminer l’influence de la vision du monde sur les choix, les decisions et les inteactions des societies étudiées.

9IN.3 (a) Explique l’impact de la vision du monde sur ses choix, ses décisions et ses interactions personnelles récentes, p. ex. son choix d’amis, ses vêtements et sa coiffure, sa perspective envers l’école, sa présence à certaines fêtes, ses loisirs.

9IN.3 (b) Présente l’impact de la vision du monde sur le processus de négociation des traités, p. ex. le sens des symboles, la langue, le lien à l’environnement naturel.

9IN.3 (c) Établit le lien entre la vision du monde des sociétés étudiées et leurs actions impérialistes à l’aide de diverses sources d’information de points de vue divergents, p. ex. l’expansion territoriale et la colonisation.

9IN.3 (f) Examine l’influence de la vision du monde d’au moins une société étudiée sur son progrès ou son déclin.

9RE.1 : Distinguer différentes perspectives de l’acquisition et de la répartition des ressources préconisées dans les sociétés étudiées.

9RE.1 (a) Représente des stratégies utilisées afin d’acquérir et de répartir des ressources dans les sociétés étudiées.

9RE.1 (b) Infère les valeurs fondamentales d’une société étudiée à partir de ses stratégies en place pour l’acquisition et la répartition des ressources.

9RE.1 (c) Justifie sa réponse à la question suivante par rapport à une société étudiée : Comment une société arrive-t-elle à choisir les stratégies utilisées pour l’acquisition et la répartition des ressources.

9RE.1 (d) Différencie l’impact des stratégies de l’acquision et de la répartition des ressources sur la vie quotidienne des gens dans un moins deux sociétés étudiées.

9RE.2 : Dégager le rôle du commerce et des transports dans l’évolution d’au moins une société étudiée.

9RE.2 (a) Établit le lien entre les moyens de transport utilisés et la topographie de la région dans au moins une société étudiée.

9RE.2 (b) Représente pour au moins une société étudiée :

  • les importations et les exportations;
  • les partenaires commerciaux impliqués dans les échanges;
  • les moyens de transport utilisés pour effectuer ces échanges.

9RE.2 (c) Infère l’impact des échanges sur l’économie et la prospérité d’au moins une société étudiée.

9RE.2 (d) Discerne le niveau de prospérité d’au moins deux sociétés étudiées en fonction :

  • de l’envergure de leur commerce;
  • des échanges réalisés;
  • des moyens de transport développés et utilisés pour le commerce.

9LT.3 : Déterminer l’influence des sociétés anciennes sur la vie contemporaine.

9LT.3 (d) Établit des liens entre les réalisations et les technologies propres aux sociétés du passe et la société contemporaine, p. ex. les armes, les moyens de transport, les vêtements, la conservation des aliments, l’acuponcture, les aqueducs.

9LT.3 (e) Détermine l’apport des technologies des sociétés du passé à ces sociétés ainsi qu’à la société contemporaine, par exemple,

  • le harpon et l’arc et les flèches : un lien étroit à la nature lors de la chasse; cette relation perdure toujours;
  • l’imprimerie : l’accès à l’information n’est plus limité au clergé; grace à Internet, l’information est à la portée de la plupart des gens;
  • l’horloge : le changement de la vision cyclique du temps à la vision linéaire du temps; valeur de la ponctualité dans la société contemporaine;
  • la boussole : facili t’exploration à grande échelle; le système de localisation GPS facilite d’autant plus le déplacement;
  • le télescope : rapetisse l’envergure du monde; les téléscopes dans l’espace rapetissent davantage le monde.

Partie B Plan d’apprentissage

L’élève :

  • Détermine l’influence de la vision du monde sur les choix, les décisions et les interactions des sociétés étudiées (9IN.3)
  • Distingue différentes perspectives de l’acquisition et de la répartition des ressources préconisées dans les sociétés étudiées (9RE.1)
  • Dégage le rôle du commerce et des transports dans l’évolution d’au moins une société étudiée (9RE.2)
  • Détermine l’influence des sociétés anciennes sur la vie contemporaine (9LT.3)

Questions pour guider la démarche d’enquête

Les questions essentielles sont affichées et font l’objet d’une discussion avec les élèves au début de l’exploration du sujet. Ces questions ouvertes sont constamment revues, couvrent des concepts que les élèves vont explorer pendant toute l’unité d’étude, servent à en vérifier la compréhension et sont des sources d’évaluation des apprentissages. Ces questions sont posées pour soutenir le raisonnement des élèves alors qu’ils explorent les réponses aux grandes questions fondamentales.  

Les enseignants trouveront peut-être utile d’inscrire les questions dans un tableau « avant, pendant, après » pour noter l’évolution des idées des élèves à la suite de la démarche d’enquête.

Questions essentielles 

  • Quels liens peut-on établir entre l’environnement naturel et le développement de la société?
    • Ton environnement et le lieu où tu vis, l’idée que tu te fais de ta place dans le monde et tes relations ont-ils un effet sur le développement de ton comportement culturel et social?
    • Agis-tu en utilisateur ou en protecteur de l’environnement?
    • L’environnement a-t-il une influence sur tes croyances et tes valeurs?
  • Qu’est-ce qui influencent les décisions que tu prends?
    • Quelle importance y a-t-il à connaitre l’histoire pour comprendre des décisions prises aujourd’hui?
    • Qu’est-ce qui te fait changer d’idée?
    • De quoi dépend le changement dans la société?
  • Quelle est l’étendue de ta zone d’influence et que peux-tu contrôler?
    • Ton influence a-t-elle des effets positifs ou négatifs?
    • Est-il possible de contrôler les effets de l’influence qu’on exerce?
    • Quels sont les effets de notre mode de vie sur le monde?
  • Comment détermine-t-on ce qui est équitable?
    • Quelles perspectives devrait-on prendre en considération pour déterminer ce qui est équitable?
  • Quelles responsabilités entraine le fait d’affirmer qu’une société est multiculturelle ?
    • Comment la prise de décision prend-elle en compte de multiples perspectives?
    • Quelle perspective a le plus orienté la prise de décision dans le passé?
    • Quelle importance notre culture a-t-elle pour notre identité?
    • Quels sont les effets de la cohabitation de plusieurs cultures?
    • Quelle influence notre vision du monde a-t-elle sur notre identité?
    • Quelle est l’incidence de la politique canadienne du multiculturalisme sur le développement des citoyens canadiens?

Vocabulaire

  • Acquisition
  • Colonisation
  • Répartition
  • Empathie
  • Impérial
  • Impérialisme
  • Marginalisation
  • Expansion territoriale
  • Vision du monde

Présenter le sujet et dégager les réflexions des élèves

Cette section présente les concepts et aide l’enseignant à se faire une idée de ce que pensent les élèves. Poser les questions essentielles et donner le temps aux élèves d’y réfléchir et d’en parler. Leurs réponses donneront une idée des notions que possèdent déjà les élèves et permettront de déterminer ce qu’il est nécessaire de leur enseigner en lien avec les résultats d’apprentissage. C’est à cette étape qu’on devrait leur faire remarquer le vocabulaire. Prendre note de la pensée des élèves pour y revenir au cours de l’enquête et voir comment elle évolue.
L’exercice qui suit a pour but d’intéresser les élèves aux problèmes auxquels se heurtent des jeunes de leur âge ailleurs dans le monde et d’en apprendre plus à  ce sujet, afin de donner une dimension actuelle et concrète à ce qu’ils vont apprendre (et ainsi d’ajouter à sa pertinence). Le but premier demeure néanmoins, comme l’expriment les résultats d’apprentissage et les indicateurs de réalisation, de leur faire saisir comment l’histoire a contribué à façonner les sociétés et les mœurs d’aujourd’hui. Il importe donc de leur faire établir des liens avec les pratiques et les croyances actuelles alors qu’ils examinent des sociétés d’autrefois. L’exercice décrit constitue une entrée en matière et ne saurait devenir le centre d’intérêt de l’enquête.

Enquête

Quelle est l’influence de la vision du monde sur les choix, les décisions et les interactions au sein d’une société?

Poser les questions essentielles et voir ce que pensent les élèves.

  • Qu’est-ce qui influencent les décisions que tu prends?
    • Quelle importance y a-t-il à connaitre l’histoire pour comprendre des décisions prises aujourd’hui?
    • Qu’est-ce qui te fait changer d’idée?
    • De quoi dépend le changement dans la société?
  • Quelle est l’étendue de ta zone d’influence et que peux-tu contrôler?
    • Ton influence a-t-elle des effets positifs ou négatifs?
    • Est-il possible de contrôler les effets de tes décisions?
  • Quelles responsabilités entraine le fait d’affirmer qu’une société est multiculturelle ?
    • Quelle importance notre culture a-t-elle pour notre identité?
    • Quels sont les effets de la cohabitation de plusieurs cultures?
    • Quelle influence notre vision du monde a-t-elle sur notre identité?

Penses-y… Parles-en… Écris à ce sujet…

  • Quelle est ta vision du monde?
    • Comment devrait-on traiter les gens d’après toi? Quelle est l’importance des droits de la personne? Comment devrions-nous coexister avec les autres dans le monde?
    • Comment fais-tu la part des choses quand des perspectives et des expériences différentes entrainent une divergence d’opinions?
    • Que considères-tu être ta responsabilité envers l’environnement?
Les élèves de 9e année portent leur regard sur le passé. Ils  explorent au moins une société indigène d’autrefois en Amérique du Nord de même que : 

  • la Mésopotamie et le monde arabe ou l’Égypte ancienne;
  • la Grèce ou la Rome ancienne;
  • la société aztèque, inca ou maya;
  • l’Europe médiévale ou l’Europe de la Renaissance;
  • la Chine ancienne ou le Japon ancien ou la société de la vallée de l’Indus.

Ainsi, ils pourraient étudier ce qu’étaient autrefois la société de la Macédoine, de Rome, de l’Angleterre, de l’Espagne, de la France et de la Mongolie et au moins une société autochtone nord-américaine.

Leurs enquêtes les amènent à examiner l’incidence des civilisations anciennes sur le présent. Les répartir en groupes et faire choisir ou attribuer à chaque groupe des sociétés particulières à étudier. Faire étudier les mêmes sociétés à plusieurs reprises afin que les élèves puissent mieux saisir la diversité des civilisations représentées.

Donner le temps aux élèves de penser à ces points, d’en parler entre eux et d’écrire à leur sujet. Plus tard, ils devront se pencher sur leur comportement pour voir ce qu’il révèle. Leur comportement correspond-il à ce qu’ils disent croire?

Leur faire regarder, sur le site www.Youtube.com, la vidéo de la jeune Pakistanaise Malala Yousafzai (https://www.youtube.com/watch?v=lZp4uwNASmA ou https://www.youtube.com/watch?v=Ij70bWEv7Lg), qui a été victime d’un attentat et blessée d’une balle à la tête parce qu’elle voulait fréquenter l’école. Après le visionnement de la vidéo, vérifier ce que les élèves savaient déjà ou ont appris au sujet des règles du gouvernement taliban concernant la fréquentation de l’école par les filles et les femmes.

L’organisateur graphique à la page 24 (Influence de la vision du monde) comprend des liens qui aideront dans les recherches sur Malala Yousafzai.

  • Qu’est-ce qui ressort à propos de la vision du monde de Malala?
  • Qu’as-tu appris ou que peux-tu inférer concernant l’influence de la vision du monde de Malala sur ses choix, ses décisions et ses interactions sociales, entre autres sur :
    • son choix d’amis?
    • ses choix vestimentaires?
    • l’importance qu’elle accorde à l’éducation?
    • sa décision de participer ou non à certaines activités ou rencontres?
    • son choix de passetemps et de loisirs?
    • son approche de la nature et de l’écologie?
    • son approche du consumérisme?
  • Quels liens personnels peux-tu faire avec le vécu de Malala?
    • Faire remplir aux élèves la colonne les concernant dans l’organisateur graphique, puis en comparer le contenu à celle qui se rapporte à Malala.
    • Leur faire relever les ressemblances et les différences et dire ce qui en explique l’existence.
  • Que révèlent tes choix, ton comportement et ton vécu à propos de ta vision du monde?
  • Ce que Malala a vécu pourrait-il se produire au Canada? Explique-toi.
    • Indiquer aux élèves de noter leurs réflexions dans leur journal.
    • Comment le passé (par les croyances et les comportements culturels qui le caractérisaient) a-t-il influencé ce que Malala vit dans la société d’aujourd’hui?
    • Quel est le rapport entre l’histoire et le présent dans son cas?
Acquisition des notions présentées
La présente section contient les éléments fondamentaux de l’enquête. Elle en décrit les activités principales. Dans l’apprentissage par enquête, le personnel enseignant facilite les activités qui mènent l’élève à sa perception des questions essentielles. Il est donc important que les élèves aient l’occasion de poser des questions et de parler de questions qui leur viennent en tête pendant les activités d’apprentissage. Cela représente la portion « Ils le font » de l’enquête, dans laquelle les élèves trouvent les réponses aux questions fondamentales, puis recherchent des thèmes et des constantes comme explications possibles. L’enseignant aide les élèves à mieux saisir les notions présentées et à repérer les constantes.
Tout au long des enquêtes, faire réfléchir les élèves aux difficultés et aux incohérences que présente l’examen de l’histoire écrite sous une perspective unique.

Leur faire évaluer l’authenticité et la validité des sources d’information utilisées pendant la démarche d’enquête.

Il se trouve en annexe des organisateurs graphiques qui aideront les élèves dans leurs recherches.

  • D’après ce qu’ils ont découvert sur les actions des pays étudiés, faire inférer et analyser aux élèves ce que chacun de ces pays croyait à propos de :
    • l’expansion territoriale;
    • la colonisation;
    • l’impérialisme.
  • Quelles ont été les répercussions de telles activités sur les cultures et les peuples indigènes?
  • Quelle influence la vision du monde des sociétés étudiées a-t-elle eue sur leur propre progrès ou déclin?
  • Comment la vision du monde des peuples indigènes a-t-elle contribué au progrès ou au déclin de leur société?

À ce stade, les élèves sont invités à faire des rapprochements avec les questions essentielles et avec leur exploration antérieure de différentes visions du monde. Ils cherchent des constantes et des thèmes.

  • Où vois-tu l’influence de l’histoire sur la prise de décision aujourd’hui?
  • Reporte-toi à ton analyse de la vision du monde de Malala et de ta propre vision du monde. Où vois-tu l’influence de l’histoire dans ce cas?
  • Explique le rôle qu’a joué la vision du monde des Premières Nations au Canada, notamment l’importance que ces peuples accordaient à l’harmonie et à la confiance, dans la signature des traités auxquels elles sont parties.

Présenter le sujet et dégager les réflexions des élèves

Cette section présente les concepts et aide le personnel enseignans à se faire une idée de ce que pensent les élèves. Poser les questions essentielles et donner le temps aux élèves d’y réfléchir et d’en parler. Leurs réponses donneront une idée des notions que possèdent déjà les élèves et permettront de déterminer ce qu’il est nécessaire de leur enseigner en lien avec les résultats d’apprentissage. C’est à cette étape qu’on devrait leur faire remarquer le vocabulaire. Prendre note de la pensée des élèves pour y revenir au cours de l’enquête et voir comment elle évolue.
Remarque à l’intention du personnel enseignant

Il pourrait être utile d’entamer la discussion sur le rapport entre l’exploitation des ressources et l’économie en regardant des exemples actuels en Saskatchewan. L’utilisation d’exemples concrets plus récents permettra de voir ce que les élèves connaissent de ces concepts et de déterminer le soutien à leur apporter au cours des recherches sur les sociétés d’autrefois.   

Enquête

Comment l’histoire te touche-t-elle aujourd’hui?

Comment le développement des sociétés étudiées a-t-il été marqué par des perspectives et des visions du monde divergentes?

Quels sont les effets des croyances du passé sur la société actuelle?

  • L’élève examinera les différentes perspectives et les comportements concernant :
  • l’acquisition et la répartition des ressources et de la richesse;
  • l’importance du commerce et des transports;
  • l’incidence de la technologie.

L’acquisition et l’exploitation des ressources
et la répartition de la richesse

Demander aux élèves de trouver les réponses aux questions suivantes pour le pays qu’ils étudient :

  • Quelles ressources ont contribué à sa richesse?
  • Comment en faisait-on l’acquisition et la répartition?
  • Comment en faisait-on la production, le raffinage ou la transformation?
  • Comment la richesse en provenant était-elle répartie?
  • Quels effets les décisions à ces égards ont-elles eus sur les populations de ce pays?

Que peut-on inférer du comportement de la société de ce pays à propos de ce qu’étaient ses valeurs?

    Faire comparer aux élèves les perspectives de la répartition des ressources qu’ils ont constatées dans la société des pays étudiés et leurs conséquences pour les populations de ces pays.

    • Quelles sont les ressemblances et les différences?
    • Quelles constantes remarque-t-on?
    • Quels liens ces comportements d’autrefois ont-ils avec le Canada contemporain? Quels effets ont-ils eus sur lui?
    Remarque à l’intention de l’enseignant

    Si les élèves éprouvent des difficultés à faire leurs recherches, vérifier s’ils saisissent bien les concepts, en illustrant les questions par des exemples tirés de la Saskatchewan actuelle.

    Étude et recherche selon la méthode Jigsaw

    Diviser les élèves en groupes et attribuer ou faire choisir à chaque groupe un domaine précis à étudier et à présenter à la classe.  Chaque groupe doit trouver l’information en répondant aux questions posées. Encourager les élèves à présenter l’information recueillie de différentes manières : ce peut être oralement, par écrit ou au moyen d’un sketch, du multimédia ou de tout autre mode qui leur ménagera à tous un point d’intervention pour démontrer ce qu’ils ont appris et comprennent.

    L’importance du commerce et des transports

    Demander aux élèves de trouver les réponses aux questions suivantes pour le pays qu’ils étudient :

    Transports

    • Quels étaient les moyens de transport privilégiés?
    • Quelle a été l’incidence de la topographie du pays sur eux?
    • Dans quelle mesure ces moyens de transport ont-ils prospéré?

    Commerce

    • Quels étaient les motifs du commerce?
    • Comment s’effectuait le commerce? Quelles étaient les approches adoptées?
    • Quels étaient les courants d’échanges?
    • Quels ont été les effets du commerce sur l’économie et la prospérité de ce pays?

    Faire comparer aux élèves les perspectives des usages commerciaux qu’ils ont constatées dans la société des pays étudiés et leurs conséquences pour les populations de ces pays.

    • Quelles sont les ressemblances et les différences?
    • Quelles constantes remarque-t-on?
    • Quels liens ces comportements d’autrefois ont-ils avec le Canada contemporain? Quels effets ont-ils eus sur lui?
    Ce sont là de très « grands »  concepts.  Tout au long de cette enquête, il est primordial que l’enseignante ou l’enseignant aide les élèves à prendre du recul pour avoir une vue d’ensemble. 

    • Quels thèmes ressortent?
    • Quelles sont les ressemblances et les différences?
    • Pourquoi en est-il ainsi d’après les élèves?

    L’autonomie de la classe déterminera dans quelle mesure l’enseignante ou l’enseignant doit intervenir pour que les élèves prennent le recul voulu.

    L’incidence des outils et de la technologie

    Demander aux élèves de :

    • Représenter sur une même ligne du temps les réalisations du pays qu’ils étudient dans les domaines suivants :
      • sciences;
      • mathématiques;
      • technologie;
      • arts;
      • culture.

    (L’utilisation d’une ligne du temps unique facilitera les comparaisons.)

    • Expliquer l’incidence des outils et des autres technologies mis au point sur :
      • l’économie et les modes de vie de la société de ce pays;
      • la société des autres pays étudiés.

    Faire comparer aux élèves l’incidence de ces outils et  technologies sur la société et les populations des pays étudiés.

    • Quelles sont les ressemblances et les différences?
    • Quelles constantes remarque-t-on?
    • Quels effets ces réalisations d’autrefois ont-elles eus sur le Canada contemporain?
    • Nomme, dans les domaines indiqués, des réalisations et des technologies du monde contemporain qui ont leur origine dans celles des sociétés étudiées et illustre-les :
      • armement;
      • teintures;
      • médicaments;
      • outillage;
      • moyens de transport;
      • instruments de navigation;
      • architecture;
      • imprimerie;
      • mathématiques.

    Application et approfondissement des notions acquises

    La présente section comprend des idées permettant de « clôturer » l’enquête ou d’appliquer les concepts qui viennent d’être explorés. Elle peut également inclure des questions de réflexion supplémentaires pour aider les élèves à mieux assimiler le sujet à l’étude.  Il s’agit là de la portion « Tu le fais » de l’enquête – élargir la réflexion pour aller au-delà des discussions en classe et des expériences de l’enquête. Poser quelques-unes des autres questions de réflexion qui ont été soulevées pour encourager la créativité et le raisonnement critique.  
    Demander aux élèves de :

    • Comparer le système de soins de santé universel du Canada au système de santé des États-Unis d’Amérique et discuter de l’importance pour un pays d’être en mesure de prendre soin de ses citoyens.
    • Faire des recherches sur les débuts de l’assurance maladie, lancée en Saskatchewan en 1962 grâce aux efforts de Tommy Douglas, puis réfléchir aux valeurs d’une société qui se prononce en faveur d’un système de soins de santé universel et noter leurs réflexions dans leur journal.
    • Repérer d’autres pays qui ont un système de soins de santé universel et découvrir quelles sont les origines de leur système ou ce qui les a poussés à l’instaurer. Quelles valeurs constate-t-on dans ces pays?
    • Préparer une émission de radio ou de télévision sur les évènements historiques qui ont façonné le Canada pendant les années d’expansion territoriale et la période impérialiste, en mettant l’accent sur la vie et les récits personnels de gens qui les ont frappés au cours de leurs recherches.

    Démonstration des apprentissages

    La présente section suggère des façons dont les élèves peuvent démontrer ce qu’ils ont appris. Idéalement, ces démonstrations devraient se faire à l’occasion de tâches de performance authentiques. Chaque enquête sur la citoyenneté peut faire l’objet de sa propre évaluation ou l’enseignant peut prévoir une tâche d’évaluation plus considérable qui les regroupera toutes. Les épreuves d’évaluation varient, mais devraient permettre aux élèves de démontrer leur compréhension de diverses manières.
    Les élèves devraient être en mesure de démontrer qu’ils comprennent :

    • les répercussions de l’expansion territoriale et de l’impérialisme sur la vie des populations indigènes;
    • le rapport entre l’environnement naturel et le développement d’une société;
    • les différentes perspectives de l’acquisition et de la répartition des ressources.

    Réflexion finale sur les questions d’enquête

    Enquête

    • Quelle est l’influence de la vision du monde sur les choix, les décisions et les interactions au sein d’une société?
      • Quelle importance y a-t-il à connaitre l’histoire pour comprendre des décisions prises aujourd’hui?
      • De quoi dépend le changement dans une société?
    • Quelles responsabilités entraine le fait d’affirmer qu’une société est multiculturelle ?
      • Quelle influence notre vision du monde a-t-elle sur notre identité?
      • Quels sont les effets de la cohabitation de plusieurs cultures?

    Enquête

    • Comment l’histoire te touche-t-elle aujourd’hui?
    • Comment le développement des sociétés étudiées a-t-il été marqué par des perspectives et des visions du monde divergentes?
      • Quelle perspective la prise décision reflète-t-elle le plus souvent?
      • Que faudrait-il pour que cela change?
    • Quels sont les effets des croyances du passé sur la société actuelle?
    • Pourquoi est-il important de connaitre cette information?
    • En tant que citoyen, qu’en feras-tu?

    Journal de réflexion personnelle de l’élève sur la citoyenneté

    Les élèves tiennent un journal dans lequel ils poursuivent l’exploration de leur rôle en tant que citoyens canadiens ainsi que leur réflexion sur les idées abordées. Ils devraient examiner les possibilités de le produire sous forme de journal vidéo. Ils pourraient aussi avoir recours aux arts tant pour étayer des inscriptions qu’ils y font que pour agrémenter sa présentation d’ensemble par l’insertion de dessins et d’esquisses ici et là. Recueil de leurs pensées, leur journal atteste leur compréhension grandissante de leurs responsabilités de citoyens.

    Les élèves tiennent un journal de réflexion sur la citoyenneté, dans lequel ils notent l’évolution de leurs idées à ce sujet. Cette section donne des suggestions pour entamer une discussion pour leur journal. Les élèves sont invités à choisir une mise en situation qui les intéresse, à en proposer une ou à répondre à l’une quelconque des questions essentielles.

    Ils sont encouragés à utiliser diverses formes d’expression dans leur journal.

    Les élèves peuvent choisir l’une des pistes de réflexion qui suivent ou répondre à l’une des questions essentielles.

    • Que faut-il penser des répercussions du progrès social sur l’environnement naturel et les cultures indigènes du monde? Quelles sont tes impressions?
    • Crois-tu que les peuples indigènes ont, plus que les autres, fait les frais des progrès de la société? (ressources naturelles et santé)
    • Crois-tu que l’environnement naturel a fait les frais des progrès de la société?
    • Qu’est-ce que le progrès?
    • Quelles pourraient être les valeurs d’une société qui se prononce en faveur d’un système de soins de santé universel?

    Partie C

    Ressources connexes

    Suggestions d’enquêtes complémentaires

    • Comparer le système de soins de santé universel du Canada au système de santé des États-Unis d’Amérique et discuter de l’importance pour un pays d’être en mesure de prendre soins de ses citoyens.
    • Faire des recherches sur les débuts de l’assurance maladie, lancée en Saskatchewan en 1962 grâce aux efforts de Tommy Douglas, puis méditer sur les valeurs d’une société qui se prononce en faveur d’un système de soins de santé universel et noter leurs réflexions dans leur journal.
    • Repérer d’autres pays qui ont un système de soins de santé universel et découvrir quelles sont les origines de leur système ou ce qui les a poussés à l’instaurer. Quelles valeurs constate-t-on dans ces pays?
    • Préparer une émission de radio ou de télévision sur les évènements historiques qui ont façonné le Canada pendant les années d’expansion territoriale et la période impérialiste, en mettant l’accent sur la vie et les récits personnels de gens qui les ont frappés au cours de leurs recherches.

    Glossaire

    • Acquisition
    • Colonisation
    • Distribution
    • Empire
    • Impérialisme
    • Société
    • Territoire
    • Vision du monde

    Annexe

    RESSOURCES SUR LA CITOYENNETÉ 9E ANNÉE : LE SENS DE SOI, DE SES RACINES ET DE SA COMMUNAUTÉ

    Partie A

    Grandes orientations de la citoyenneté

    « Savoir vivre ensemble au sein d’une société exige une compréhension et une reconnaissance de la spécificité humaine et de la variété des perspectives que représente l’humanité » (Ministère de l’Éducation, Sciences humaines, programme d’immersion, 9e année, 2011). Ce domaine de l’éducation à la citoyenneté vise à faire des élèves des citoyens qui reconnaissent l’importance des liens entre les gens, les sociétés qu’ils créent et l’environnement dans lequel ils vivent et se font un devoir de comprendre ces relations et d’en saisir l’interdépendance. Les élèves examinent et scrutent leurs liens avec la communauté et l’environnement naturel. Conscients que chacun a sa place et son rôle à jouer en tant que citoyen du monde, ils réfléchissent à leurs choix et aux conséquences que ceux-ci auront tant pour les autres, à savoir la communauté locale et mondiale dont ils font partie, que pour eux. C’est en explorant les responsabilités sociales inhérentes à ces relations – à l’échelle locale, régionale, provinciale, nationale et mondiale – qu’ils examinent leur propre citoyenneté.

    Aperçu et effets escomptés de l’éducation à la citoyenneté

    Les élèves examinent l’influence de l’histoire sur l’évolution des visions du monde et regardent comment faire face à la diversité de leur monde, tout en la respectant. Ils évaluent la relation de la société avec l’environnement naturel de même que ce qu’elle signifie pour le développement de la société. Ils réfléchissent aussi aux répercussions de différentes conceptions de l’utilisation de la nature sur la préservation de celle-ci et considèrent les conséquences de l’impérialisme et de l’expansion territoriale pour certaines populations, en particulier les populations indigènes. Ils analysent l’importance du commerce et du transport dans le contexte du développement d’une société, tant dans le passé que de nos jours. Enfin, ils se penchent sur leur rôle en tant que citoyennes et citoyens et sur la responsabilité qui leur revient à ce titre d’œuvrer au bien commun, de contribuer au bienêtre collectif dans le Canada d’aujourd’hui.

    Savoirs acquis sur la citoyenneté

    Les élèves de 9e année étudient ce qui constitue une société. Au cours de leurs recherches, ils comparent les facteurs qui façonnent la vision du monde, notamment l’époque, le lieu, la culture, la langue, la religion, l’identité de genre, la situation socioéconomique et l’éducation, de même que leur incidence sur la mémorisation des faits historiques et des différentes perspectives.

    Cherchant à comprendre les liens entre la culture, l’utilisation de la terre et des ressources et les effets d’évènements historiques, ils en viennent à apprécier ce que sont l’identité personnelle et l’identité culturelle et à reconnaitre leur influence sur toute société contemporaine.

    Les élèves pourront comprendre que :

    • Diverses perspectives historiques entrent en jeu dans la perception de l’histoire et de l’actualité.
    • La démocratie suppose qu’on discute et tient compte de différents points de vue afin de trouver le juste milieu dans la multiplicité des perspectives individuelles.
    • Tout citoyen reconnait qu’il faut tenir compte du bien commun et prend en considération l’incidence de ses actions sur le bienêtre collectif.
    • La politique canadienne du multiculturalisme remet en question les principes de la citoyenneté et oblige à tenir compte de multiples perspectives.
    • La gouvernance et les perspectives des Premières Nations, des Métis et des Inuits sont autant de facettes de l’histoire du Canada et ont contribué à définir l’identité canadienne.
    • La prise de décision est un processus complexe qui peut avoir des effets d’une grande portée.
    • Le citoyen engagé s’efforce d’être bien informé, défend ses droits et assume ses responsabilités.

    Inférences

    • L’empathie suppose qu’on comprend et apprécie le point de vue de l’autre.
    • Tout citoyen reconnait qu’il faut tenir compte du bien commun et prend en considération l’incidence de ses actions sur le bienêtre collectif.
    • Tout citoyen manifeste la volonté et acquiert la capacité de contribuer au bienêtre collectif par ses propres décisions et actions et par l’intermédiaire de décisions et d’actions collectives.
    1. Les savoirs acquis et les questions stimulent la réflexion, guident l’enquête et sont liés aux résultats d’apprentissage.
    2. Les questions attirent l’attention sur les « grandes idées » du domaine d’enquête et doivent être examinées et réexaminées tout au long de la démarche d’enquête.
    3. Les réponses à ces questions sont des sources d’évaluation des apprentissages.

    Acquisition des connaissances et développement des compétences

    L’élève sera capable de :

    • Établir son identité dans le cadre de la diversité locale, régionale, nationale et mondiale et ainsi la renforcer.
    • Démontrer qu’il a conscience des enjeux liés à l’environnement naturel, à l’échelle locale, régionale, nationale et mondiale, et qu’il saisit en quoi ils consistent.
    • Illustrer ce que signifie être un citoyen responsable et actif.

    Questions essentielles

    • Quelle est la responsabilité du gouvernement à l’égard du bien commun?
    • Comment les citoyennes et les citoyens devraient-ils réagir à la marginalisation?
    • Comment l’environnement influence-t-il le développement de la société?
    • Quelles répercussions le fait de maintenir notre mode de vie a-t-il sur la communauté locale et sur la communauté mondiale?
    • Qu’est-ce que l’empathie a à voir avec la citoyenneté?
    • Que veut dire être Canadien?
    Les questions essentielles sont des questions ouvertes qui  sont constamment revues, couvrent des concepts que les élèves vont explorer pendant toute l’unité d’étude, servent à en vérifier la compréhension et sont des sources d’évaluation des apprentissages.

    Sensibilité culturelle : Respecter les perspectives des Premières Nations et affirmer le multiculturalisme canadien

    Cette section fournit aux enseignants des suggestions visant à faciliter l’exploration de la citoyenneté par les élèves d’une façon respectueuse des différences culturelles, notamment en proposant une optique dans laquelle aborder le sujet. Si la sensibilisation des élèves aux diverses cultures constitue un premier pas important, le but ultime consiste à leur faire acquérir une ouverture, une sensibilité culturelle, grâce à laquelle ils s’appuieront sur leurs acquis pour réagir de manière appropriée et respectueuse dans divers contextes et situations. En reconnaissant la validité des savoirs et des vécus culturels existant dans la classe et dans la communauté, les enseignants adoptent une approche de l’éducation à la citoyenneté qui repose sur des points forts. W. Ermine explore dans ses travaux le concept d’un espace éthique, à savoir d’un espace commun où examiner des sujets exigeant une ouverture d’esprit et la tolérance de l’ambigüité. Par une préparation réfléchie et minutieuse, les enseignants et les élèves peuvent créer en classe un « espace éthique » favorable à l’étude des sujets très vastes et complexes abordés dans les ressources pédagogiques utilisées en éducation à la citoyenneté. Au cours de l’exploration de ces sujets, les enseignants peuvent illustrer le respect des Premières Nations en faisant renvoi non seulement à des expériences empruntées au passé, mais également à des expériences contemporaines communes. L’idée que « les traités nous touchent tous » peut servir à créer cet espace éthique et à faire en sorte que tous les élèves saisissent que le sens d’eux-mêmes et de leurs racines qu’ont les membres des Premières Nations et leur propre sens d’eux-mêmes et de leurs racines transparaissent dans la façon dont chacun d’entre eux perçoit son foyer, sa classe, son école, sa province, son pays et le monde.

    Chacune des salles de classe en Saskatchewan constitue un microcosme de la citoyenneté dans le concret : elle reflète la démographie changeante de la province et offre des occasions sans pareilles d’explorer les relations interpersonnelles dans un milieu sûr, bienveillant et accueillant.

    Les ressources offertes ici sont destinées à soutenir l’apprentissage par enquête, une approche qui est ancrée dans les modèles constructivistes et qui fait partie intégrale des programmes d’études en Saskatchewan. Ces ressources visent à aider les enseignants à travailler avec les élèves pour réfléchir aux défis que pose et aux possibilités que crée la citoyenneté, tant mondialement qu’à l’échelle locale. Elles aident les enseignants à donner vie à une philosophie de la citoyenneté qui fait valoir l’importance d’encourager les élèves comme les enseignants à reconnaitre différentes approches culturelles du savoir, à y réagir avec respect et à les soutenir de même qu’à chercher à comprendre des points de vue divergents.

    Un enseignement sensible à la culture en vue de favoriser la participation des élèves

    La diversité est de première importance pour enrichir les discussions que font naitre dans la classe les enquêtes menées par les élèves. L’expression d’autres points de vue contribue non seulement à développer les aptitudes à communiquer, mais aussi à élargir l’expérience et à accroitre la capacité de raisonnement de chacun, qu’il réfléchisse seul ou en groupe. Il revient aux enseignants de créer dans la classe une ambiance où les élèves se sentent assez à l’aise pour échanger avec les autres sur leur patrimoine culturel et les savoirs qu’il leur apporte, et où tous considèrent l’expérience et la vision du monde des autres comme légitimes et les acceptent sans porter de jugement.

    Pour que l’utilisation des ressources offertes ici porte fruit, les enseignants doivent convenir de l’importance de la culture dans tous les aspects de l’apprentissage et de la validité des liens que les élèves font entre leurs apprentissages et leur culture, y compris la culture francophone. La salle de classe doit être un lieu où règne la confiance et où on peut s’attendre à des conversations réfléchies et respectueuses. De la maternelle à la 12e année, les élèves développent des habiletés qui leur permettent de comprendre différentes visions du monde et favorisent la collaboration. Certaines discussions peuvent les mettre mal à l’aise, mais dirigées de manière constructive, elles peuvent leur faire vivre une expérience d’apprentissage enrichissante et mener à des résultats qui reflètent l’esprit de collaboration cultivé.

    Les enseignants agissent comme facilitateurs, aidant à faire le lien entre les enquêtes et les réalités actuelles

    La citoyenneté s’inscrit dans le monde réel. Les enquêtes offrent aux élèves des occasions de faire des rapprochements avec leur univers personnel, leur vécu et leur culture. Les enseignants en apprendront sans doute autant à propos de leurs élèves que ceux-ci en apprendront sur les sujets formant la matière des résultats visés. En rattachant l’exploration des questions relatives à la citoyenneté qui se fait en classe à des exemples tirés de la vie réelle, ils aident les élèves à prendre conscience que les responsabilités dont s’assortit la citoyenneté exigent une vigilance et une mobilisation constantes.

    Les enseignants agissent comme facilitateurs : ils amènent les élèves à repérer des thèmes et à faire des rapprochements entre ce qu’ils tiennent de leur culture et de leur communauté et ce qu’ils assimilent à propos de la citoyenneté. Les élèves sont encouragés à ajouter leurs propres questions à celles qui définissent le cadre de chaque enquête, à travailler ensemble pour trouver l’information dont ils ontbesoin et à appliquer leur nouveau savoir à des situations réelles. Ils sont invités à démontrer ce qu’ils comprennent à propos de la citoyenneté par des moyens qui font valoir leurs forces sur le plan de l’apprentissage tout en les amenant à pousser la recherche sur des points qu’ils ne maitrisent pas encore.

    Les enseignants sont le pivot autour duquel s’articulent ces ressources. Il faut du courage pour permettre aux élèves de vraiment faire face aux défis que pose la citoyenneté dans le contexte de leur propre culture et vision du monde, mais c’est ce genre d’interaction qui renforcera la citoyenneté sur le plan national et mondial.

    Résultats d’apprentissage

    Sciences humaines

    9LT.2 : Discerner l’effet de l’environnement naturel sur l’évolution d’une société et de sa vision du monde.

    9LT.2 (a) Dégage l’influence des principales étendues d’eau, des principales  zones de relief et du climat sur le mode de vie et la vision du monde d’au moins une société étudiée.

    9LT.2 (b) Établit le lien entre l’environnement naturel et le peuplement au moins une société étudiée.

    9LT.2 (c) Illustre des exemples de l’environnement naturel sur l’évolution des technologies dans au moins une société étudiée, p. ex. les moyens de transport, les abris, les vêtements.

    9LT.2 (d) Présente deux point de vue sur les effets de l’environnement naturel sur le progrès et le déclin d’au moins d’une société étudiée.

    9LT.2 (e) Décrit l’influence de l’environnement naturel l’expansion territoriale ou impériale ou sur la colonisation d’au moins d’une société étudiée.

    9PA.2 : Juger de l’impact de l’expansion territoriale ou impériale sur les peuples indigènes dans au moins deux sociétés étudiées à partir de sources d’information présentant divers points de vue.

    9PA.2 (a) Explique les causes de l’expansion territoriale dans au moins une société étudiée, à l’aide de cartes historiques, p. ex. la Macédoine, la Rome antique, l’Angleterre, l’Espagne, la France, la Mongolie de Gengis Khan.

    9PA.2 (d) Évalue la fiabilité, l’authenticité, la validité et la perspective de l’information utilisée pour une recherche.

    9PA.3 : Distinguer les rôles et les responsabilités des membres d’au moins une société étudiée et de ceux des citoyennes et citoyens du Canada contemporain.

    9PA.3 (a) Explique les moyens de l’obtention du pouvoir dans au moins une société étudiée et au Canada actuel, p. ex. l’héritage, l’armée, l’effort personnel, la famille, l’argent ou les biens.

    9PA.3 (b) Différencie les critères de citoyenneté dans au moins deux sociétés étudiées et au Canada actuel.

    9PA.3 (c) Représente les divers rôles sociaux dans au moins une société étudiée et au Canada actuel, p. ex. homme, femme, fille, garçon, marchand, soldat, clergé, shaman, chevalier, shogun, paysan, brahmane.

    9PA.3 (e) Compare les responsabilités d’un membre d’au moins une société étudiée à celles de son équivalent dans la société contemporaine, p. ex. Empereur du Japon ancien et du Japon contemporain, monarque ancien et monarque actuel de l’Angleterre, membre du Sénat romain et du Sénat canadien, femme en Grèce ancienne et femme au Canada actuel, marchand lors de la Renaissance et marchand contemporain.

    Partie B: Plan d’apprentissage

    En 9e année, les élèves étudient, entre autres, l’impact des croyances, des modes de vie, des responsabilités et des décisions des membres de sociétés anciennes sur le Canada contemporain.

    L’élève :

    • Discerne l’effet de l’environnement naturel sur l’évolution d’une société et de sa vision du monde (9LT.2).
    • Distingue les rôles et les responsabilités des membres d’au moins une société étudiée et de ceux des citoyennes et citoyens du Canada contemporain (9PA.3).
    • Juge de l’impact de l’expansion territoriale ou impériale sur les peuples indigènes dans au moins deux sociétés étudiées à partir de sources d’information présentant divers points de vue (9PA.2).

    Questions pour guider la démarche d’enquête

    Les questions essentielles sont affichées et font l’objet d’une discussion avec les élèves au début de l’exploration du sujet. Ces questions ouvertes sont constamment revues, couvrent des concepts que les élèves vont explorer pendant toute l’unité d’étude, servent à en vérifier la compréhension et sont des sources d’évaluation des apprentissages. Ces questions sont posées pour soutenir le raisonnement des élèves alors qu’ils explorent les réponses aux grandes questions fondamentales.  

    Les enseignants trouveront peut-être utile d’inscrire les questions dans un tableau « avant, pendant, après » pour noter l’évolution des idées des élèves à la suite de la démarche d’enquête.

    Questions essentielles 

    • Quelle est la responsabilité du gouvernement à l’égard du bien commun?
      • Que signifie « le bien commun »? Est-il constant?
      • Qui voit sa perspective représentée dans le bien commun?
      • Quelle est l’incidence de la culture et de la communauté sur le bien commun?
      • Comment le gouvernement fait-il l’équilibre entre les droits individuels et le bien commun?
    • Comment les citoyens devraient-ils réagir à la marginalisation?
      • Comment contribuons-nous à la marginalisation?
    • Quels liens peut-on établir entre l’environnement naturel et le développement de la société?
      • Quelle influence ton environnement et ta relation avec la terre ont-ils sur tes croyances et tes valeurs personnelles?
      • Ton environnement, l’idée que tu te fais de ta place dans le monde et tes relations ont-ils un effet sur le développement de ton comportement culturel et social?
    • Dans quelle mesure as-tu la responsabilité de trouver un équilibre entre tes besoins personnels et les besoins de la communauté mondiale?
      • Comment peux-tu contrôler les effets de tes actions et de tes décisions?
      • En tant que citoyen du monde, quelles sont tes responsabilités à l’égard des effets de ton mode de vie? 
    • Qu’est-ce que l’empathie a à voir avec la citoyenneté?
      • Dans quelle mesure l’individu a-t-il le pouvoir de changer les choses dans le monde et quelle est sa responsabilité à cet égard?

     

    Demander aux élèves à porter attention aux difficultés intrinsèques de la recherche sur l’histoire ancienne tout au long des enquêtes.

    Les élèves examinent l’incidence des civilisations anciennes sur le présent. Les répartir en groupes et faire choisir ou attribuer à chaque groupe des sociétés particulières à étudier parmi les sociétés anciennes et les sociétés indigènes d’autrefois. Faire étudier les mêmes sociétés à plusieurs reprises afin que les élèves puissent mieux saisir la diversité des civilisations représentées. C’est dans la superposition de l’information qu’apparaissent les constantes et que s’opère la compréhension.

    Les sociétés d’autrefois comprennent par exemple :  

    • la Macédoine;
    • la Rome ancienne;
    • l’Angleterre;
    • l’Espagne;
    • la France;
    • la Mongolie.

    Devraient figurer parmi les sociétés indigènes d’autrefois  étudiées :

    • une société indigène de l’Amérique du Nord;
    • la Mésopotamie et le monde arabe ou l’Égypte ancienne;
    • la Grèce ou la Rome ancienne;
    • la société aztèque, inca ou maya;
    • l’Europe médiévale ou l’Europe de la Renaissance;
    • la Chine ancienne ou le Japon ancien ou la société de la vallée de l’Indus.

    Présenter le sujet et dégager les réflexions des élèves

    Cette section présente les concepts et aide l’enseignant à se faire une idée de ce que pensent les élèves. Poser les questions essentielles et donner le temps aux élèves d’y réfléchir et d’en parler. Leurs réponses donneront une idée des notions que possèdent déjà les élèves et permettront de déterminer ce qu’il est nécessaire de leur enseigner en lien avec les résultats d’apprentissage. C’est à cette étape qu’on devrait leur faire remarquer le vocabulaire. Prendre note de la pensée des élèves pour y revenir au cours de l’enquête et voir comment elle évolue. Cette section correspond à la portion « On le fait ensemble » de la leçon, au cours de laquelle les enseignants orientent l’enquête.
    Remarque à l’intention de l’enseignant

    Les questions ci-dessous permettent de voir ce que les élèves pensent de leur relation avec l’environnement avant l’enquête. Les enseignants trouveront peut-être utile de les inscrire dans un tableau « avant, pendant, après » pour noter l’évolution des idées des élèves à la suite de la démarche d’enquête.

    Enquête

    Quels liens peut-on établir entre l’environnement naturel et le développement de la société? (DR9.3)

    • Dans quelle mesure as-tu la responsabilité de trouver un équilibre entre tes besoins personnels et les besoins de la communauté mondiale?
      • Comment peux-tu contrôler les effets de tes actions et de tes décisions?
      • En tant que citoyen du monde, quelles sont tes responsabilités à l’égard des effets de ton mode de vie?
    Choisir l’exercice d’« amorce » convenant le mieux à la culture de la classe.

    Amorce 1

    « Les pays du Nord qui représentent 20% de la population mondiale, consomment 80% des ressources de la planète ».

    « Ce sont les pays du Nord qui consomment le plus d’énergie, produisent le plus de déchets et de pollution, au détriment des pays du Sud dont les ressources sont pillées par les multinationales (pétrole, gaz, sols, forêts, etc), et qui servent de dépotoir pour recevoir une grande partie des déchets des pays riches…».

    http://www.ritimo.org/Environnement-proteger-notre-planete

    Que disent ces énoncés? Demander aux élèves de dire ce qu’ils pensent de l’impact mondial de la réalité mentionnée et d’en discuter.

    Amorce 2

    Demander aux élèves de lire l’article au lien suivant :

    http://journalmetro.com/actualites/national/1147424/climat-pas-de-changement-en-vue-au-canada/

    • Es-tu d’accord avec cet article? Pourquoi?
    • Que dit cet article au sujet de la relation des citoyens canadiens avec l’environnement et de la valeur qu’ils accordent à l’environnement?
    • Que révèle-t-il sur la notion de « bien commun mondial »?
    • Crois-tu que les Canadiens apprécient leur environnement ?
    • Cet article t’amène-t-il à te poser des questions? Lesquelles?

    L’environnement et le développement de la société

    • Quel est le rapport entre l’environnement naturel et le développement de la société?
      • Quelle influence ton environnement et ta relation avec la terre ont-ils sur tes croyances et tes valeurs personnelles?
      • De quelle façon ton environnement et le lieu où tu vis influencent-ils le développement de ton comportement culturel et social?
      • De quelle façon le lieu où nous vivons influence-t-il notre façon d’envisager le monde (à l’échelle de la planète)?
      • Étant donné les progrès technologiques, l’environnement exerce-t-il moins d’influence sur le développement de la société que dans le passé?

    Le bien commun et les gouvernements

    • Que signifie « le bien commun »? Est-il constant? Qui voit ses perceptions représentées?
    • Quelle est l’incidence de la culture et de la communauté sur le bien commun? Quelle influence l’histoire a-t-elle sur le bien commun?
    • Quelle est la responsabilité du gouvernement à l’égard du bien commun et de son maintien? Quelle était-elle dans le passé ?
    • Dans quelle mesure le gouvernement a-t-il la responsabilité d’équilibrer les droits individuels au moment de décider du bien commun?
    • Sous quels rapports cette responsabilité a-t-elle changé au fil du temps et qu’est-ce qui l’a fait changer?
    Il y a plusieurs stratégies utiles pour l’exécution des enquêtes, par exemple :

    • Noter la pensée des élèves au début de l’enquête et l’afficher, puis y revenir au cours d’une réflexion ultérieure pour voir comment elle a évolué et ce qui a causé les changements relevés.
    • Employer la méthode Jigsaw, c.‑à‑d. faire étudier des questions similaires aux élèves, seuls ou en groupes, puis leur faire présenter leurs constatations à la classe. –L’enseignant aide alors les élèves à discerner les ressemblances, les différences et les thèmes et les encourage à résumer leurs constatations pour clarifier leur pensée et prendre conscience de ce qu’ils ont appris.
    • Faire réfléchir les élèves à ce qu’ils pensaient initialement pour leur faire remarquer comment leur pensée a changé. Qu’est-ce qui démontrent les nouveaux acquis?
    Acquisition des notions présentées
    La présente section contient les éléments fondamentaux de la leçon. Elle en décrit les activités principales. Dans l’apprentissage par enquête, l’enseignant facilite les activités qui mènent l’élève à sa perception des questions essentielles. Il est donc critique que les élèves aient l’occasion de poser des questions et de parler des questions  qui leur viennent  en tête pendant les activités d’apprentissage. Cela représente la portion « Ils le font » de l’enquête, dans laquelle les élèves trouvent les réponses aux questions fondamentales, puis recherchent des thèmes et des constantes comme explications possibles.
    Remarque à l’intention de l’enseignant

    Les élèves se sont déjà penchés sur ces questions dans le contexte du Canada, notamment en 8e année. Il pourrait être utile de revoir les concepts abordés en faisant porter les premières discussions sur la Saskatchewan ou sur le Canada. Les réponses des élèves donneront une indication de l’ampleur de la révision de ces notions qu’il faudrait faire avant de passer à la recherche devant s’effectuer en autonomie.

    Il se trouve en annexe des organisateurs graphiques qui aideront les élèves dans leurs recherches.

    Demander aux élèves de répondre aux questions suivantes à l’égard de la société qu’ils étudient :

    • Quelle a été l’iimpact de l’environnement sur :
      • le peuplement et les mouvements de population?
      • l’évolution technologique de la société?
      • le progrès ou le déclin de la société?
    • Comment l’environnement a-t-il été marqué par :
      • la colonisation?
      • l’expansion territoriale?
      • l’impérialisme?
    • En quoi les modes de vie et la vision du monde de la société ont-ils été influencés par :
      • les principales étendues d’eau?
      • le relief?
      • le climat?

    Faire débattre les élèves à propos de la déclaration suivante :

    • « La société s’est développée exactement comme le lui a permis l’environnement. »

    Cet exercice pourrait aussi être vu comme un moyen pour les élèves de démontrer leur compréhension.

    Présenter le sujet et dégager les réflexions des élèves

    Tout au long des enquêtes, faire réfléchir les élèves aux difficultés et aux incohérences que présente l’examen de l’histoire écrite sous une perspective unique.

    Leur faire évaluer l’authenticité et la validité des sources d’information utilisées pendant la démarche d’enquête.

    Enquête

    Au cours de cette enquête, les élèves explorent la vision du monde de sociétés du passé afin de comprendre le lien entre le passé et le présent.

    • Y a-t-il un schème de développement des sociétés?
    • Les sociétés se développent-elles toutes de façon similaire?
    • Y a-t-il des points communs dans le développement des sociétés?
    • Quels sont les effets de l’histoire sur le développement des sociétés?

    Faire un rapprochement avec les questions essentielles.

    • Quelle est la responsabilité du gouvernement à l’égard du bien commun?
      • Que signifie « le bien commun »? Est-il constant?
      • Ce que l’on juge être le bien commun change-t-il selon la culture, la communauté, l’époque?
    • Dans quelle mesure le gouvernement a-t-il la responsabilité de faire l’équilibre entre les droits individuels et le bien commun?
    • La perception de cette responsabilité a-t-elle changé au fil du temps? Pourquoi?
    • Qui voit sa perspective reflétée dans le bien commun?

    Demander aux élèves de faire des recherches sur le rôle et les responsabilités des membres des sociétés étudiées, puis leur faire comparer ces rôles et responsabilités à ceux des citoyens canadiens aujourd’hui.

    Il peut être utile de commencer par voir ce que les élèves comprennent de ces concepts, en leur faisant répondre à ces questions dans le cas du Canada d’abord et en discutant de leurs réponses avec eux.

    • Dans cette société :
      • Comment les gens devenaient-ils citoyens?
      • Quels étaient les droits et les responsabilités des citoyens?
      • Comment les citoyens obtenaient-ils leurs droits?
    • De quelle façon le rôle et les responsabilités des citoyens dépendaient-ils de :
      • leur sexe?
      • leur âge?
      • leur activité professionnelle?
      • leur classe sociale?
    • Faire chercher aux élèves des cas illustrant la violation des droits de groupes ou de personnes dans cette société, par exemple :
      • l’esclavage;
      • le suffrage restreint;
      • la restriction du droit de propriété.
    • Quels sont les points communs entre ces sociétés?
    • Quelles sont les différences?
    • Quels thèmes voit-on apparaitre?
    • Quels liens y a-t-il avec le présent?
    • Quelles difficultés l’authenticité et la validité de l’information ont-elles posées au cours des recherches?
    • Comment la notion de bien commun a-t-elle pris naissance?
    • Pourquoi est-il important de connaitre cette information?
    • Qu’en feras-tu?
    Les élèves prendront aussi en compte le traitement des peuples indigènes dans leur enquête.

    Il se trouve en annexe des organisateurs graphiques qui aideront les élèves dans leurs recherches.

    Ce sont là de très « grands »  concepts.  Tout au long de cette enquête, il est primordial que l’enseignant aide les élèves à prendre du recul pour avoir une vue d’ensemble. 

    • Quels thèmes ressortent?
    • Quelles sont les ressemblances et les différences?
    • Pourquoi en est-il ainsi d’après les élèves?

    L’autonomie de la classe déterminera dans quelle mesure l’enseignant doit intervenir pour que les élèves prennent le recul voulu.

    Quel a été l’impact de l’empire et de l’expansion territoriale sur les populations autochtones et d’autres groupes dans les sociétés étudiées?

    • Faire mener aux élèves une enquête sur :
      • les premiers contacts entre les peuples autochtones d’Amérique du Nord et les Européens;
      • les visions du monde de ces cultures.
    • Leur faire ensuite:
      • indiquer les activités impérialistes de la société qu’ils étudient;
      • faire la critique des motifs de l’impérialisme dans le contexte de l’époque;
      • faire l’évaluation du traitement des populations indigènes par les impérialistes;
      • décrire et comparer les visions du monde des différentes cultures en présence.
    • Demander aux élèves de consulter les ressources suivantes :

    http://www.gitpa.org/Processus%20GITPA%20200/GITPA200-2AUSTRALIE%20.pdf

    http://www.un.org/esa/socdev/unpfii/documents/faq_drips_fr.pdf

    http://ici.radio-canada.ca/nouvelle/780651/droits-autochtones-nations-unies-carolyn-bennett

    • Que révèlent ces ressources sur le sort des peuples indigènes dans le monde d’aujourd’hui?
    • Quels ont été les effets de l’impérialisme et de la colonisation sur les peuples indigènes dans le passé?
    • Quels sont certains des moyens d’apporter des changements?

    Revenir sur les questions essentielles en adoptant le point de vue d’un peuple indigène.

    • Dans quelle mesure les gouvernements se sont-ils bien acquittés de leur responsabilité de veiller au bien commun des peuples indigènes?
      • Quelle perspective du bien commun leurs actions traduisaient-elles?
    • En quoi la notion de bien commun a-t-elle changé pour les cultures indigènes et les communautés à travers l’histoire?
    • Dans quelle mesure le gouvernement a-t-il la responsabilité de faire l’équilibre entre les droits individuels et le bien commun?
    • En quoi et pourquoi la perception de la responsabilité envers les peuples indigènes a-t-elle changé au fil du temps?

    Application et approfondissement des notions acquises

    La présente section comprend des idées permettant de « clôturer » l’enquête ou d’appliquer les concepts qui viennent d’être explorés. Elle peut également inclure des questions de réflexion supplémentaires pour aider les élèves à mieux assimiler le sujet à l’étude.  Il s’agit là de la portion « Tu le fais » de l’enquête – élargir la réflexion pour aller au-delà des discussions en classe et des expériences de l’enquête. Poser quelques-unes des autres questions de réflexion qui ont été soulevées pour encourager la créativité et le raisonnement critique.  
    • Qu’est-ce que le progrès?
      • Demander aux élèves de faire un sondage auprès de différentes personnes et d’apporter les réponses qu’ils auront recueillies en classe.
      • Afficher ces réponses et faire chercher des thèmes aux élèves.
      • Leur faire noter leurs réflexions dans leur journal à la suite de la discussion.

    Why Societies Collapse – TED Talk – Jared Diamond

    http://www.ted.com/talks/jared_diamond_on_why_societies_collapse

    (Disponible avec sous-titrage en français)

    Démonstration des apprentissages

    La présente section suggère des façons dont les élèves peuvent démontrer ce qu’ils ont appris. Idéalement, ces démonstrations devraient se faire à l’occasion de tâches de performance authentiques. Chaque enquête sur la citoyenneté peut faire l’objet de sa propre évaluation ou l’enseignant peut prévoir une tâche d’évaluation plus considérable qui les regroupera toutes. Les épreuves d’évaluation varient, mais devraient permettre aux élèves de démontrer leur compréhension de diverses manières.
    Les élèves devraient être en mesure de démontrer qu’ils comprennent :

    • le rapport entre l’environnement naturel et le développement de la société;
    • le rôle et les responsabilités des membres des sociétés étudiées et ceux des membres de la société contemporaine;
    • l’impact de l’impérialisme et de l’expansion territoriale sur les populations indigènes et d’autres groupes;
    • les difficultés que peut poser la fiabilité de la documentation pour l’étude de l’histoire ancienne.

    Le bien commun et les gouvernements

    • En quoi la notion de bien commun a-t-elle changé à travers l’histoire?
      • Que signifie « le bien commun »? Est-il constant?
      • De quelle façon ce que l’on juge être le bien commun change-t-il selon la culture, la communauté, l’époque?
      • Quelle est la responsabilité du gouvernement à l’égard du bien commun? Quelle était-elle dans le passé?
      • Sous quels rapports cette responsabilité a-t-elle changé au fil du temps et qu’est-ce qui l’a fait changer?
      • Qui voit sa perspective reflétée dans le bien commun?

    Les liens entre l’environnement et le développement de la société

    • Comment l’environnement naturel a-t-il influencé le développement de la société?
      • Quelle influence l’environnement et la relation avec la terre ont-ils eue et ont-ils encore sur le développement des croyances et des valeurs personnelles?
      • Ton environnement et le lieu où tu vis ont-ils un effet sur le développement de ton comportement culturel et social?
      • L’`environnement a-t-il toujours eu une influence sur notre vision du monde?
    • Pourquoi est-il important de connaitre cette information?
    • Qu’en feras-tu?

    Journal de réflexion personnelle de l’élève sur la citoyenneté

    Les élèves tiennent un journal dans lequel ils poursuivent l’exploration de leur rôle en tant que citoyens canadiens ainsi que leur réflexion sur les idées abordées. Ils devraient examiner les possibilités de le produire sous forme de journal vidéo. Ils pourraient aussi avoir recours aux arts tant pour étayer des inscriptions qu’ils y font que pour agrémenter sa présentation d’ensemble par l’insertion de dessins et d’esquisses ici et là. Recueil de leurs pensées, leur journal montre leur cheminement alors qu’ils explorent ce qu’est et ce que comporte la citoyenneté.

    Les élèves tiennent un journal de réflexion sur la citoyenneté, dans lequel ils notent l’évolution de leurs idées à ce sujet. Cette section donne des suggestions pour entamer une discussion pour leur journal. Les élèves sont invités à choisir une mise en situation qui les intéresse, à en proposer une ou à répondre à l’une quelconque des questions essentielles.

    Ils sont encouragés à utiliser diverses formes d’expression dans leur journal.

    Les élèves peuvent choisir l’une des pistes de réflexion qui suivent ou répondre à l’une des questions essentielles.

    • Dans quelle mesure le citoyen canadien a-t-il la responsabilité de veiller à la durabilité de l’environnement?
    • Pourquoi les peuples indigènes sont-ils marginalisés depuis les débuts de l’histoire de la société?
    • L’homme a mis au point toutes sortes de moyens permettant à la société de composer avec la nature et l’environnement. L’humanité peut-elle exister indépendamment de l’environnement?

    Partie C

    Ressources connexes

    Suggestions d’enquêtes complémentaires

    • Demander aux élèves d’exprimer d’une manière quelconque comment la diversité des antécédents culturels de leur entourage a influencé leur identité.
    • Faire faire des recherches aux élèves sur l’essor du transport ferroviaire au Canada avec la construction d’un chemin de fer transcontinental. Leur demander de dessiner une carte illustrant l’expansion ferroviaire à travers l’ouest du pays et d’y indiquer les dates et moments marquants de cette expansion, puis de faire une présentation à la classe pour lui faire part de ce qu’ils ont appris.
    • Faire lire aux élèves l’histoire de la Rébellion du Nord-Ouest de 1885, dirigée par Louis Riel. Organiser une visite éducative au Parc National historique de Batoche. Quelles injustices du passé y sont rendues évidentes?
    • Demander aux élèves de lire les articles suivants et de remplir les tableaux ci-dessous:

    http://www.ledevoir.com/environnement/actualites-sur-l-environnement/381793/obama-le-petrole-et-le-canada-l-etat-de-la-desunion

    http://ici.radio-canada.ca/nouvelle/685861/sommet-onu-climat

    Glossaire

    • Acquisition
    • Colonisation
    • Distribution
    • Empathie
    • Empire
    • Marginalisation
    • Société
    • Territoire
    • Vision du monde

    Annexe

    Grade 9 Resources Anne 9 FI