8E ANNÉE

Ressources pour l’éducation à la citoyenneté : L’enseignement intentionnel et directe des compétences essentielles à la citoyenneté

8E ANNÉE RESSOURCES SUR LA CITOYENNETÉ UNE CITOYENNETÉ ENGAGÉE

Partie A : Connexions curriculaires et arrière-plan

GRANDES ORIENTATIONS DE LA CITOYENNETÉ

Les citoyens engagés remettent en question, examinent de manière critique, soutiennent et défendent les droits et responsabilités de la démocratie à l’échelle locale, nationale et mondiale. Les élèves commencent à saisir l’incidence de l’histoire sur le monde dans lequel ils vivent aujourd’hui. Ils distinguent les différents types de gouvernance, à l’échelle locale et nationale,  et les secteurs de responsabilité qui s’y rattachent. Ils s’efforcent de comprendre toujours mieux les problèmes et les mesures liés à la diversité, aux droits et aux responsabilités ainsi qu’aux niveaux de gouvernance et réfléchissent au fait que les règles et les coutumes sociales peuvent ne pas avoir des effets identiques sur tout le monde.

APERÇUS ET EFFETS ESCOMPTÉS DE L’ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ

Les élèves de 8e année explorent le concept de la démocratie tel que l’illustre le Canada. Tout au long de cette étude, ils réfléchissent à divers modes de prise de décision comme le consensus et la règle de la majorité. Ils retracent l’évolution de la législation, depuis l’idée menant au dépôt du projet de loi jusqu’à l’adoption et à la mise en application de la loi. Ils apprennent comment la participation des citoyens renforce le processus démocratique.

Parallèlement à l’analyse des concepts et des rouages d’un gouvernement démocratique, ils examinent l’impact de la relation que le Canada a avec la terre ainsi que les responsabilités que lui créent les traités et étudient les répercussions de l’évolution du profil culturel de la population du pays. Ils se penchent sur l’histoire du Canada et ses relations de longue date avec les Premières Nations afin de comprendre les évènements qui ont façonné l’identité canadienne.

SAVOIRS ACQUIS SUR LA CITOYENNETÉ

La démocratie dépend de citoyens engagés et actifs, qui défendent leurs droits et assument leurs responsabilités. Le processus démocratique suppose des discussions et l’étude de différents points de vue afin de trouver la meilleure solution pour le bien commun, soit le plus grand bien de tous.

Grâce aux connaissances acquises, les élèves pourront comprendre que :

  • Diverses perspectives historiques entrent en jeu dans la perception de l’histoire et de l’actualité.
  • La démocratie suppose qu’on discute et tient compte de différents points de vue afin de trouver le juste milieu dans la multiplicité des perspectives individuelles.
  • Tout citoyen reconnait qu’il faut tenir compte du bien commun et prend en considération l’incidence de ses actions sur le bienêtre collectif.
  • La politique canadienne du multiculturalisme remet en question les principes de la citoyenneté et oblige à tenir compte de multiples perspectives.
  • La gouvernance et les perspectives des Premières Nations, des Métis et des Inuits sont autant de facettes de l’histoire du Canada et ont contribué à définir l’identité canadienne.
  • La prise de décision est un processus complexe qui peut avoir des effets d’une grande portée.
  • Le citoyen engagé s’efforce d’être bien informé, défend ses droits et assume ses responsabilités.
  • Les savoirs acquis et les questions stimulent la réflexion, guident l’enquête et sont liés aux résultats d’apprentissage.
  • Les questions attirent l’attention sur les « grandes idées » du domaine d’enquête qui seront examinées et réexaminées tout au long de la démarche d’enquête.
  • Les réponses à ces questions sont des sources d’évaluation des apprentissages.

ACQUISITION DES CONNAISSANCES ET DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES

L’élève sera capable de :

  • Comprendre les divers rôles étayant le processus démocratique.
  • Démontrer quels sont son rôle, ses droits et ses responsabilités dans le cadre d’un processus démocratique.
  • Investiguer sur les évènements historiques qui ont eu un impact sur la démocratie au Canada.

QUESTIONS ESSENTIELLES

  • Qu’est-ce qui fait que la démocratie fonctionne? Comment pourrait-on améliorer la démocratie?
  • Quelle est la relation entre les droits et les responsabilités?
  • Comment mes actions influencent-elles les autres? Comment les actions des autres m’influencent-elles?
  • Quel impact a le fait d’affirmer le multiculturalisme dans une démocratie?
Les questions essentielles sont des questions ouvertes qui  sont constamment revues, couvrent des concepts que les élèves vont explorer pendant toute l’unité d’étude, servent à en vérifier la compréhension et sont des sources d’évaluation des apprentissages.

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE ET INDICATEURS DE RÉALISATION

Sciences humaines

8LT.2 : Déterminer les enjeux inhérents à la négociation et l’implantation des traités numérotés.

a. Décrit l’influence des perspectives des Premières nations et des Européens sur l’environnement naturel dans la négociation et l’interprétation des traités.

b. Établit le lien entre les articles des traités et les revendications territoriales, les droits de chasse et de pêche et l’exploitation minière en Saskatchewan.

8LT.3 : Discerner des liens entre les évènements du présent et du passé au Canada.

b. Fait ressortir l’impact de la Grande Paix de Montréal de 1701 et du Traité de Niagara en 1764 sur l’évolution du Canada, p. ex. la négociation de traités, l’établissement d’une culture d’entraide (manger « dans un bol commun »), la prédisposition du Canada vers la négociation au lieu de l’agression, la participation aux missions internationales de maintien de la paix, une mentalité des intérêts et du bienêtre communs.

c. Présente les retombées sur la vie actuelle d’un évènement du passé au Canada tiré de la période entre :

  • 1867 et 1945, p. ex. la résistance métisse entre 1870 et 1885, la construction de la voie ferrée nationale en 1885, la politique nationale de John A. MacDonald en 1879, le rôle de la Gendarmerie royale dans le développement de l’Ouest canadien, le rôle du Canada dans la Première Guerre mondiale, la participation du Canada à la Deuxième Guerre mondiale;
  • 1946 à 2005, p. ex. la mise sur pied de l’entreprise Bombardier, l’entrée de Terre-Neuve dans la Confédération canadienne en 1949, le programme de soins de santé, le programme de bienêtre social, le déploiement du drapeau national du Canada en 1965, la crise du Suez, la crise d’octobre en 1970, l’accord du Lac Meech en 1987, la centralisation des peuples de l’Ile Baffin vers des communautés plus grandes, les activités de maintien de la paix, le rapatriement de la Constitution canadienne en 1982, l’essor de l’industrie cinématographique et musicale en anglais et en français.

d. Détermine l’impact d’un évènement du passé à l’extérieur du Canada sur le peuple canadien, quelle que soit l’année, p. ex. la guerre de Sept Ans de 1756 – 1763, la guerre de 1812, l’occupation de Paris par l’armée d’Hitler, l’effondrement du mur de Berlin, la chute du communisme en Russie, l’attentat du 11 septembre 2001 à New York, la grippe aviaire en Chine.

8IN.3 : Justifier une représentation personnelle de l’identité canadienne actuelle.

b. Présente une perspective personnelle des similitudes et des différences entre les Canadiens et les Américains en matière de :

  • croyances;
  • valeurs;
  • modes de vie.

c. Décrit l’influence des médias américains et de la culture de masse sur le mode de vie des Canadiens.

d. Cerne les points de vue divergents d’une action ou d’une décision dans l’histoire canadienne considérée aujourd’hui comme une injustice, p. ex. le droit de vote des femmes, le droit de vote des Autochtones, la taxe d’entrée des Chinois, l’internement des Japonais et des Ukrainiens, le refus du Canada d’accepter les réfugiés juifs sur le navire St-Louis en 1939, le supplice de Maher Arar en Syrie, les cas de Donald Marshall, David Milgaard et Stephen Truscott.

8PA.1 : Examiner divers processus de prise de décision dans une variété de contextes.

a. Décrit un modèle traditionnel de gouvernement chez les Premières nations, les Inuits ou les Métis, y compris le processus de prise de décision et de sélection d’un chef.

b. Discerne les similitudes et les différences entre le modèle de prise de décision et de sélection d’un chef préconisé dans les collectivités autochtones et le modèle de prise de décision et de choix du maire ou du président du conseil municipal local.

c. Évalue l’emploi du consensus, de la majorité simple et de l’autocratie dans la prise de décision en salle de classe ou dans un contexte quotidien, p. ex. le choix d’un représentant ou d’une représentante de classe, le choix du genre de célébration de fin d’année, une décision familiale, un groupe d’amis en train de prendre une décision sur les divertissements.

d. Justifie des contextes propices à l’utilisation du consensus, de la majorité simple et de l’autocratie.

8PA.2 : Présenter l’évolution d’un projet de loi, depuis l’identification du besoin de changement jusqu’à l’implantation de la loi.

a. Raconte l’évolution d’un règlement ou d’une politique en vigueur à l’école, p. ex. une interdiction de faire de la bicyclette dans la cour de l’école pour des raisons de sécurité, un règlement contre la consommation de certains aliments auxquels des gens sont allergiques, l’utilisation stratégique des appareils électroniques personnels.

b. Établit le lien entre certains évènements locaux et des projets de lois municipales ou provinciales, p. ex. le vandalisme mène aux couvre-feux; les décès sur la route mènent au port obligatoire de la ceinture de sécurité, l’interdiction de la conduite en état d’ébriété et l’interdiction de l’usage de téléphones cellulaires au volant.

c. Planifie la mise en vigueur d’une politique auprès du conseil étudiant, y compris :

  • la question à résoudre;
  • la précision des options possibles;
  • la justification de chaque option;
  • la présentation des détails du processus de prise de décision de l’option choisie.

d. Décrit le besoin initial d’un projet de loi récemment promulgué, p. ex. l’enregistrement des armes à feu, l’abolition de la retraite obligatoire à 65 ans en Saskatchewan, le droit d’un parent ou d’un tuteur ou d’une tutrice de faire incarcérer leur enfant mineur pour thérapie liée à l’abus de drogues, la Charte des taxis en Colombie-Britannique en 2008.

e. Représente les fonctions des intervenants importants au sein du gouvernement exécutif canadien, y compris :

  • le Premier ministre ou la Première ministre;
  • la Chambre des communes;
  • le Sénat;
  • le Gouverneur général ou la Gouverneure générale;
  • la Couronne.

f. Spécifie les rôles et les responsabilités de son député parlementaire fédéral ou de son membre de l’assemblée législative provincial au cours de la session actuelle ou la plus récente.

g. Ordonne les étapes de la mise en vigueur d’un projet de loi actuel ou récent.

8PA.3 : Prédire les retombées d’une citoyenneté engagée sur la société canadienne.

a. Analyse les réponses à un sondage sur l’engagement politique dans le milieu local à l’aide de tableaux ou de graphiques, p. ex. Est-ce que vous votez aux élections municipales, provinciales, fédérales? Adhérez-vous à un parti politique provincial ou fédéral? Avez-vous déjà travaillé pour un parti politique? Pourquoi? Pourquoi pas?

g. Identifie un exemple de projet de loi municipal, provincial ou fédéral proposé, abandonné ou modifié en fonction de la pression collective d’un groupe.

h. Énumère des obstacles à l’engagement politique des citoyens, p. ex. le temps, l’incapacité physique ou mentale, l’apathie, la langue, la culture, le niveau socioéconomique, le genre, le racisme.

j. Propose un plan d’action pour son engagement personnel dans le système politique canadien au niveau local, provincial ou fédéral.

Partie B: Plan d’apprentissage

Remarque à l’intention de l’enseignant 

Les élèves ont toujours la possibilité d’ajouter leurs propres questions à celles qui ont été posées et sont encouragés à le faire.

L’élève :

  • repèrera et examinera les déterminants de l’identité canadienne en explorant les répercussions de responsabilités historiques, environnementales et issues des traités
  • examinera le rôle du pouvoir et de l’autorité dans l’utilisation de divers modes de prise de décision;
  • retracera l’évolution d’une mesure législative, de sa conception jusqu’à sa mise en application;
  • étudiera l’incidence de la participation des citoyens canadiens au processus politique au Canada.

QUESTIONS POUR GUIDER LA DÉMARCHE D’ENQUÊTE

Les questions essentielles sont affichées et font l’objet d’une discussion avec les élèves au début de l’exploration du sujet. Ces questions ouvertes sont constamment revues et couvrent des concepts que les élèves vont explorer pendant toute l’unité d’étude. Ces questions sont posées pour soutenir le raisonnement des élèves alors qu’ils explorent les réponses aux grandes questions fondamentales.
Les enseignants trouveront peut-être utile d’inscrire les questions dans un tableau « avant, pendant, après » pour noter l’évolution des idées des élèves à la suite de la démarche d’enquête.
Questions essentielles

  • Est-ce que la démocratie fonctionne? Comment pourrait-on l’améliorer?
    • Comment la démocratie te touche-t-elle au jour le jour?
    • La démocratie est-elle la façon la plus équitable de représenter les gens?
    • Comment détermine-t-on ce qui est « équitable » dans une démocratie?
    • Crois-tu que notre gouvernement, qui est un gouvernement démocratique, est équitable pour tous les Canadiens?
    • Un gouvernement démocratique peut-il être équitable pour les gens qu’il représente et devrait-il chercher à l’être?
    • Quelle est l’influence de la démocratie sur l’identité canadienne?
  • Quelle est la relation entre les droits et les responsabilités ?
    • Quelles sortes de droits as-tu et quelles responsabilités ces droits entrainent-ils?
    • Quelles responsabilités le fait de vivre dans une démocratie entraine-t-il?
    • Dans quelle mesure as-tu la responsabilité de réaliser un équilibre entre tes besoins personnels et les besoins de la communauté (mondiale)?
  • Comment mes actions influencent-elles les autres? Comment les actions des autres m’influencent-elles?
    • Comment peux-tu contrôler les effets de tes actions et de tes décisions?
    • Dans quelle mesure l’individu a-t-il le pouvoir de changer les choses dans le monde et quelle est sa responsabilité à cet égard?
  • Quel impact a le fait d’affirmer le multiculturalisme dans une démocratie?
    • Au Canada, comment le multiculturalisme influence-t-il les décisions du gouvernement?
    • De quelle façon la présence de plusieurs cultures dans ta communauté influence-t-elle ta façon de vivre?
    • Quelle devrait être la réaction des citoyens face au multiculturalisme?
    • Comment le multiculturalisme influence-t-il l’identité canadienne?

Vocabulaire

  • Premières Nations
  • Métis
  • Inuit
  • Francophone
  • Démocratie
  • Municipal
  • Provincial
  • Fédéral
  • Consensus
  • Législation

PRÉSENTER LE SUJET ET DÉGAGER LES RÉFLEXIONS DES ÉLÈVES

Cette section présente les concepts et aide les enseignants à se faire une idée de ce que pensent les élèves. Poser les questions essentielles et donner le temps aux élèves d’y réfléchir et d’en parler. Leurs réponses donneront une idée des notions que possèdent déjà les élèves et permettront de déterminer ce qu’il est nécessaire de leur enseigner pour travailler aux résultats d’apprentissage. C’est à cette étape qu’on devrait leur faire remarquer le vocabulaire. Prendre note de la pensée des élèves pour y revenir au cours de l’enquête et voir comment elle évolue. Cette section correspond à la portion « On le fait ensemble » de l’enquête, au cours de laquelle les enseignants établissent l’orientation de celle-ci.
Les différentes étapes de l’enquête qui suit amènent les élèves à considérer en quoi consiste l’identité canadienne et ce qui a une influence sur elle. Les élèves examinent comment :

  • les relations que le Canada a établies avec les Premières Nations à travers les traités,
  • des évènements historiques et
  • la proximité d’une superpuissance,ont marqué et continuent d’influencer notre comportement et notre identité.
Enquête

Quelle est l’identité du Canada? 

Que veut dire être Canadien? 

Comment nous sommes-nous forgé notre identité?

  • Quelle est l’identité du Canada?
    • Le Canada a-t-il une identité unique?
    • Comment avons-nous acquis notre identité? Qu’est-ce qui nous a aidés à l’établir?
    • L’identité, la culture et les origines ethniques du Canada lui sont-elles particulières?
    • À quoi les Canadiens attachent-ils de la valeur? Pourquoi ces choses nous importent-elles?
    • Que révèlent notre comportement et nos politiques directrices à propos de notre identité?
  • De quelle façon le fait d’affirmer le multiculturalisme influence-t-il l’identité du Canada?
    • De quelle façon la présence de plusieurs cultures dans la communauté influence-t-elle l’identité du Canada?
    • Comment le multiculturalisme contribue-t-il à l’identité du Canada?
    • Que faut-il pour que le multiculturalisme fonctionne dans une société démocratique?
    • Une fois que les élèves ont exprimé leur pensée sur les questions qui précèdent, leur faire chercher les thèmes sous-jacents. Afficher ensuite leurs réflexions pour y revenir à différents moments durant l’enquête.
    • Écouter Au Canada, de Gregg LeRockhttps://youtu.be/CfzPwQw–20
    • Voir le texte en annexe.
    • Es-tu d’accord avec les idées présentées? Pourquoi?
    • Revenir sur les réponses des élèves aux questions précédentes pour voir s’ils pensent différemment. Prendre note des changements et les afficher.
    • Quels thèmes se font jour?
    • Au fil des étapes de l’enquête, comparer les réflexions des élèves au sujet de l’identité du Canada à leurs réponses initiales à ce propos. En quoi leur perception de l’identité du Canada change-t-elle? Quel genre de citoyen du monde le Canada est-il à leur avis?
    Étude et recherche selon la méthode Jigsaw

    Diviser les élèves en groupes et donner à chaque groupe un domaine précis à étudier à fond et à présenter à la classe.  Chaque groupe doit trouver l’information répondant aux questions posées ci-dessous. Encourager les élèves à présenter l’information recueillie de différentes manières : ce peut être oralement, par écrit ou au moyen d’un sketch, du multimédia ou de tout autre mode qui leur ménagera à tous un point d’intervention pour démontrer ce qu’ils ont appris et comprennent.

    ACQUISITION DES NOTIONS PRÉSENTÉES
    La présente section contient les éléments fondamentaux de l’enquête. Elle en décrit les activités principales. Dans l’apprentissage par enquête, l’enseignant facilite les activités qui mènent l’élève à sa perception des questions essentielles. Il est donc critique que les élèves aient l’occasion de poser des questions et de parler des points d’interrogation qui leur viennent pendant les activités d’apprentissage. Cela représente la portion « Ils le font » de l’enquête, dans laquelle les élèves trouvent les réponses aux questions fondamentales, puis recherchent des thèmes et des constantes comme explications possibles.
    Information générale
    à l’intention de l’enseignant

    Le site Web Le Canada en devenir, à offre des renseignements généraux sur les traités avec les Premières Nations en Saskatchewan.

    http://www.canadiana.ca/citm/themes/aboriginals/aboriginals7_f.html et http://www.canadiana.ca/citm/themes/aboriginals/aboriginals8_f.html

    A. Quelle influence les relations fondées sur les traités ont-elles sur l’identité canadienne?

    Le Canada entretient des relations de longue date avec les Premières Nations. Il a négocié des traités avec bon nombre d’entre elles, mais il ne l’a pas fait avec toutes.

    Quel impact les relations et les responsabilités découlant de ces traités ont-elles eu sur son identité?

    Au cours de cette enquête, les élèves examinent les négociations tenues sous deux perspectives :

    1. celle des Premières Nations;
    2. celle de la Couronne britannique.

    L’examen des responsabilités du Canada par suite de ces traités est réparti en deux domaines précis :

    1. les responsabilités issues des traités;
    2. les revendications territoriales non réglées.

     

    Il s’agit là de très grands concepts. Au moment où les élèves présentent les résultats de leurs recherches, les enseignants devraient les aider à prendre du recul pour chercher des thèmes et ainsi trouver des réponses aux questions fondamentales. Ils devraient également leur demander de voir pourquoi il existe des interprétations et perspectives différentes.
    1. Les responsabilités issues des traités
    • De quelle manière les différentes visions du monde (examinées dans le cadre de l’unité sur les citoyens qui apprennent tout au long de leur vie et de l’étude des traités) ont-elles influencé les motifs et l’interprétation des traités que les Premières Nations ont signés avec les Britanniques?
    • Demander aux élèves de :
      • Exposer dans ses grandes lignes la vision du monde de chacune des parties aux négociations.
      • Dire ce que chaque partie espérait négocier.
      • Dire pourquoi les parties ont engagé des négociations.
      • Signaler les ressemblances et les différences de perception des dispositions des traités conclus.
      • Marquer sur une carte les territoires visés par les différents traités au Canada.
    • Leur faire ensuite indiquer, tous ensemble ou en groupes :
      • les avantages des traités pour tous les Canadiens;
      • l’état actuel des responsabilités issues des traités, c.‑à‑d.
        • mentionner les obligations découlant des traités (p. ex. en matière d’éducation et de soins de santé) qui n’ont pas été remplies au Canada.
    • Que révèlent ces obligations non remplies concernant la façon dont le Canada voit ses responsabilités?
    • Comment cela se reflète-t-il sur l’identité canadienne?
    Les enseignants sont encouragés à se servir de la méthode Jigsaw d’étude et de recherche pour l’enquête afin que les élèves examinent  les politiques et le comportement du Canada dans ces deux domaines sous deux perspectives très différentes.

    Ils pourraient également, s’ils le préfèrent, confier des éléments précis de l’enquête dans chacun de ces domaines à des groupes d’élèves particuliers.

    L’information à chercher et à étudier peut s’obtenir de  différentes façons. La lecture en est une, mais d’autres moyens comme la tenue d’entrevues et le visionnement de vidéos devraient être autorisés.

    Il se trouve en annexe des organisateurs graphiques qui aideront les élèves dans leurs recherches.

    1. Les revendications territoriales non réglées et le processus de négociation d’une entente sur les droits fonciers issus de traités
    • Faire explorer aux élèves le processus de négociation d’une entente sur les droits fonciers issus de traités au Canada.
      • En quoi consiste ce processus et à quoi se rapporte-t-il?
      • Que révèle-t-il à propos de ce à quoi les Canadiens attachent de la valeur?
      • Quelle vision du monde les termes des traités reflètent-ils?
      • Que révèlent-ils à propos de ce à quoi les Canadiens attachent de la valeur et de l’identité canadienne?
      • Quelles sont les régions touchées? – Les faire marquer sur une carte.
    • Amener ensuite les élèves à faire un lien entre les revendications territoriales, les droits de chasse et de pêche et les dispositions des traités.
      • Quels sont les enjeux des revendications territoriales existantes?
      • Quels sont les enjeux des différends relatifs aux droits de chasse et de pêche existants?
      • Quelles sont les régions touchées? –Les faire marquer sur une carte.
      • Quels aspects des traités sont contestés?
      • Que révèlent ces contestations concernant la façon dont le Canada voit ses responsabilités?
      • Comment le comportement du Canada se reflète-t-il sur son identité?

    Tenir une discussion avec la classe entière.

    • Quel impact le manquement aux responsabilités issues des traités a-t-il sur l’identité canadienne?
    • Que révèlent les faits suivants à propos de ce à quoi les Canadiens attachent de la valeur?
      • Différends en attente de règlement concernant les termes de traités
      • Revendications territoriales non réglées
      • Revendications relatives aux droits de chasse et de pêche
    • Que révèlent ces contestations, ces questions concernant la façon dont le Canada voit ses responsabilités?
      • Les Canadiens pensent-ils tous de la même façon?
      • Comment cela se reflète-t-il sur l’identité canadienne?
    • Quels thèmes se font jour?
    Pour de plus amples renseignements sur les traités, les enseignants sont encouragés à se reporter aux trousses sur les traités ou aux sites

    https://www.aadnc-aandc.gc.ca/fra/1100100020616/1100100020653

    http://encyclopediecanadienne.ca/fr/rechercher/?keyword=les%20trait%C3%A9s

    Des organisateurs graphiques sont fournis en annexe pour aider les élèves dans leurs recherches. 

    Au cours de cette étape de l’enquête, les élèves examinent le rôle, à savoir les actions et le comportement, du Canada lors de divers évènements historiques. Leur faire remarquer l’évolution du rôle du pays et son influence dans chaque cas.  

    Les enseignants sont encouragés à créer une ligne du temps pour situer les évènements sur lesquels les élèves font des recherches. Il devrait s’agir d’une ligne du temps dynamique.

    Il faudrait y inscrire également les thèmes qui se font jour et les valeurs canadiennes qui prennent forme afin que les élèves puissent avoir une vue d’ensemble et se faire une idée de l’évolution de l’identité canadienne.

    B. Quel est l’impact de l’histoire sur l’identité canadienne? (DR8.3)

    Quel genre de citoyen du monde le Canada est-il?

    Conflits mondiaux

    Le Canada a été mêlé à différents conflits mondiaux. Faire étudier et décrire aux élèves le rôle du Canada dans les conflits mondiaux survenus depuis le début du 20e siècle.

    • Première Guerre mondiale, 1914 – 1918
    • Deuxième Guerre mondiale, 1939 – 1945
    • Guerre de Corée, 1950 – 1953
    • Crise du canal de Suez, 1958 – 1960
    • Guerre du Golfe, 1990
    • Mission des Nations Unies en Bosnie-Herzégovine, 2000
    • Mission en Afghanistan, 2004 – 2014
    • Quelles ressemblances et quels thèmes peut-on discerner concernant le rôle du Canada?
    • De quelle manière le rôle du Canada, en tant que citoyen du monde, a-t-il changé?
    • Que révèlent ces changements à propos de ce à quoi les Canadiens attachent de la valeur?
    • Comment ces évènements contribuent-ils à définir l’identité canadienne?
    Étude et recherche selon la méthode Jigsaw

    Diviser les élèves en groupes et donner à chaque groupe un domaine précis à étudier à fond et à présenter à la classe.  Chaque groupe doit trouver l’information répondant aux questions posées ci-dessous.

    Encourager les élèves à présenter l’information recueillie de différentes manières : ce peut être oralement, par écrit ou au moyen d’un sketch, du multimédia ou de tout autre mode qui leur ménagera à tous un point d’intervention pour démontrer ce qu’ils ont appris et comprennent.

    Dans quelle mesure différents évènements historiques importants ont-ils contribué à façonner l’identité canadienne?

    Évènements historiques canadiens

    1763 – 1814

    • Proclamation royale de 1763 – plus précisément par ses effets sur les francophones et les peuples autochtones
    • Traite des fourrures, 1784 et par la suite
    • Adoption de l’Acte de Québec, 1774
    • Déportation des Acadiens, 1755 – 1762
    • Migration des loyalistes, 1783
    • Guerre de 1812, 1812 – 1814
    • Quelles ressemblances et quels thèmes peut-on discerner concernant l’impact de ces évènements sur le Canada?
    • Les Canadiens ont-ils tous la même perception des évènements historiques?
    • Que révèlent ces évènements à propos de ce à quoi les Canadiens attachent de la valeur?
    • Comment contribuent-ils à l’identité canadienne? Qu’y ajoutent-ils?

    1867 – 1984

    • Participation de la Police montée du Nord-Ouest au développement de l’Ouest, 1867 et par la suite
    • Résistance des Métis, 1870 et 1885
    • Établissement de la Confédération, 1867
    • Mise en application de la Politique nationale de John A. Macdonald, 1879
    • Construction du chemin de fer national, 1879 – 1885
    • Participation du Canada à la Première Guerre mondiale, 1914 – 1918
    • Activités de maintien de la paix, 1947 – 1948, 1956
    • Établissement du système de soins de santé,
      • Saskatchewan, 1962
      • Adoption de la Loi canadienne sur la santé, 1984
    • Quelles ressemblances et quels thèmes peut-on discerner concernant l’impact de ces évènements sur le Canada?
    • Les Canadiens ont-ils tous la même perception des évènements historiques?
    • Que révèlent ces évènements à propos de ce à quoi les Canadiens attachent de la valeur
    • Comment contribuent-ils à l’identité canadienne? Qu’y ajoutent-ils?
    • Qu’est-ce qui explique les changements dans le rôle du Canada au fil des années?

    1970 – 2014

    • Crise d’octobre 1970
    • Conception du Canadarm, le télémanipulateur de la navette spatiale, 1982
    • Développement de l’industrie cinématographique et musicale canadienne, en français et en anglais.
    • Quelles ressemblances et quels thèmes peut-on discerner concernant l’impact de ces évènements sur le Canada?
    • Les Canadiens ont-ils tous la même perception des évènements historiques?
    • Que révèlent ces événements à propos de ce à quoi les Canadiens attachent de la valeur?
    • Comment contribuent-ils à l’identité canadienne? Qu’y ajoutent-ils?
    • Qu’est-ce qui explique les changements dans le rôle du Canada au fil des années?
    Ce sont là de très « grands » concepts. Tout au long de cette enquête, il est primordial que l’enseignant aide les élèves à prendre du recul pour avoir une vue d’ensemble.

    • Quels thèmes se font jour?
    • Quelles sont les ressemblances et les différences?
    • Pourquoi en est-il ainsi d’après les élèves?

    L’autonomie de la classe déterminera dans quelle mesure l’enseignant doit intervenir pour que les élèves prennent le recul voulu.

    Comment se comparent les points de vue adoptés dans des cas d’injustice relevés dans l’histoire canadienne?

    • Droit de vote des femmes,
      • Ontario – 1884
      • Manitoba – 1916
      • Canada – 1919
      • Québec – 1940
    • Droit de vote des Autochtones, 1960
    • Rafle des années 1960, 1960 – 1980
    • Taxe d’entrée imposée aux Chinois, 1885
    • Internement des Canadiens d’origine japonaise et ukrainienne
    • Restrictions à l’immigration des Juifs pendant la Deuxième Guerre mondiale
    • Pensionnats autochtones
    • Quelles ressemblances et quels thèmes peut-on discerner concernant l’impact de ces évènements sur le Canada?
    • Les Canadiens ont-ils tous la même perception des évènements historiques?
    • Que révèlent ces évènements à propos de ce à quoi les Canadiens attachent de la valeur?
    • Comment contribuent-ils à l’identité canadienne? Qu’y ajoutent-ils?
    • Qu’est-ce qui explique les changements dans le rôle du Canada au fil des années?
    Quel que soit le domaine d’enquête, les enseignants ne devraient pas oublier qu’il y a d’autres moyens de se renseigner que la lecture. Qui, dans la communauté, sont les experts qui pourraient être invités à venir en classe pour s’entretenir avec les élèves?

    Quel impact le fait d’avoir les États-Unis pour voisin a-t-il sur l’identité du Canada?

    Sur quels plans les Canadiens et les Américains se ressemblent-ils? Sur quels plans diffèrent-ils? (Voir l’organisateur graphique.)

    Faire déterminer et analyser aux élèves les ressemblances et les différences que les Canadiens et les Américains présentent en ce qui concerne :

    • leurs valeurs;
    • leurs croyances;
    • leur mode de vie.

    Leur faire examiner l’influence des médias américains et de la culture populaire américaine sur le mode de vie des Canadiens (l’identité canadienne).

     

    • Quelles ressemblances et quels thèmes ressortent de comparaisons entre les Canadiens et les Américains?
    • Que révèlent ces ressemblances et ces différences à propos de ce à quoi les Canadiens attachent de la valeur?
    • De quelle façon la proximité des États-Unis change-t-elle la perception de l’identité canadienne et le développement de cette identité? Demander aux élèves d’écouter la vidéo ONexplique – C’est quoi un canadien ?https://www.youtube.com/watch?v=HMYBmccBDeY
    • Avec quoi es-tu d’accord? Pourquoi?
    • Avec quoi n’es-tu pas d’accord? Pourquoi? .
    • Qu’ajouterais-tu? Pourquoi?

    À la fin de l’enquête, comparer les réflexions des élèves au sujet de l’identité du Canada à leurs réponses initiales à ce propos. En quoi leur perception de l’identité du Canada a-t-elle changé? Quel genre de citoyen du monde le Canada est-il à leur avis?

    Certains des thèmes relevés peuvent servir de points de comparaison entre le Canada et les États-Unis d’Amérique.

    Demander aux élèves de faire des recherches sur les aspects suivants de chacun des deux pays (la liste n’est pas exhaustive) :

    • Mets
    • Films
    • Habillement
    • Technologies
    • Habitation
    • Emplois
    • Modes de transport
    • Organisations spirituelles
    • Système d’éducation
    • Système de soins de santé
    • Système judiciaire
    • Structures de gouvernance

    APPLICATION ET APPROFONDISSEMENT DES NOTIONS ACQUISES

    La présente section comprend des idées permettant d’étendre la portée de l’enquête ou d’appliquer les concepts qui viennent d’être explorés. Elle peut également inclure des questions de réflexion supplémentaires pour aider les élèves à mieux assimiler le sujet à l’étude.  Il s’agit là de la portion « Tu le fais » de l’enquête – élargir la réflexion pour aller au-delà des discussions en classe et des expériences de l’enquête. Poser quelques-unes des autres questions de réflexion qui ont été soulevées pour encourager la créativité et le raisonnement critique.
    Inviter les élèves à faire une des activités suivantes :

    • Assister à une cérémonie d’une des Premières Nations pour en apprendre davantage sur la culture de ce peuple.
    • Suivre les projets de construction d’oléoducs au Canada et aux États-Unis. Évaluer la soupape de sureté qu’offrent à la société canadienne les mesures de protection environnementales des Premières Nations – par exemple dans le cas des oléoducs Keystone et Mackenzie et des sables bitumineux. Présenter l’information recueillie sous la forme d’un reportage destiné au bulletin de nouvelles.
    • Assister à une cérémonie de citoyenneté canadienne. Qu’as-tu appris à propos de l’identité canadienne?
    • Étudier le mouvement Idle No More –
      • Quelle influence ce mouvement a-t-il eue sur l’identité du Canada?
      • Quelles sont ses valeurs et croyances prédominantes?
      • De qui se fait-il le porte-parole? Quel point de vue représente-t-il?
      • À long terme, quels seront les effets de ce mouvement?

    PRÉSENTER LE SUJET ET DÉGAGER LES RÉFLEXIONS DES ÉLÈVES

    Cette section présente les concepts et aide les enseignants à se faire une idée de ce que pensent les élèves. Poser les questions essentielles et donner le temps aux élèves d’y réfléchir et d’en parler. Leurs réponses donneront une idée des notions que possèdent déjà les élèves et permettront de déterminer ce qu’il est nécessaire de leur enseigner pour travailler aux résultats d’apprentissage. C’est à cette étape qu’on devrait leur faire remarquer le vocabulaire. Prendre note de la pensée des élèves pour y revenir au cours de l’enquête et voir comment elle évolue. Cette section correspond à la portion « On le fait ensemble » de l’enquête, au cours de laquelle les enseignants établissent l’orientation de celle-ci.
    Au cours de l’enquête qui suit, les élèves explorent les principes et le processus d’une démocratie. Ils :

    • étudient les modes de prise de décision;
    • examinent la gouvernance des Premières Nations;
    • suivent une mesure législative depuis l’idée de base jusqu’à la loi la concrétisant.

    Enquête  – Les rouages de la démocratie

    • Comment fonctionne la démocratie?
    • Peut-on l’améliorer?
    • Un gouvernement démocratique peut-il être équitable pour tous? Devrait-il l’être?
    • La démocratie est-elle tributaire des gens ou peut-elle exister sans leur appui?

     

    • Qu’est-ce que la démocratie? Quel en est le but?
    • Comment la démocratie te touche-t-elle?
    • Est-ce que la démocratie fonctionne?

    Faire établir une définition de la démocratie aux élèves. Préciser qu’ils devraient tenir compte des modes de prise de décision et de la structure organisationnelle.

    Noter leur pensée en vue d’une réflexion ultérieure. Puis, après les avoir répartis en groupes, leur faire décrire les répercussions de la démocratie (dans leur vie personnelle, à l’école, dans la communauté, dans la localité et à l’échelle du pays), à savoir les façons dont elle :

    • fonctionne;
    • ne fonctionne pas.

    Afficher leurs idées, puis les faire discuter de la façon dont les décisions se prennent dans ces différents contextes.

    Leur faire indiquer les règles ou les lois qui les concernent dans les secteurs suivants et le mode de prise de décision employé dans chacun :

    • Vie personnelle – règles familiales
    • Vie scolaire – règles de l’école, conseil d’école (conseil des élèves)
    • Vie communautaire – (règles locales et municipales, règles et lois provinciales et fédérales)
    • Ville – (règles municipales, règles et lois provinciales et fédérales)
    • Pays – (règles et lois fédérales)

    Leur faire nommer le palier de gouvernement compétent dans ce secteur particulier. – Les élèves se serviront par la suite de ces renseignements pour examiner différents modes de prise de décision.

    De quelle façon nos droits déterminent-ils nos responsabilités?

    • On dit que « chaque droit s’accompagne d’une responsabilité ». Que veut-on dire par là?
    • Demander aux élèves de réfléchir à la démocratie…
      • Quelles sortes de droits as-tu parce que tu vis dans une démocratie?
      • Quelles responsabilités as-tu parce que tu vis dans une démocratie?
      • Dans quelle mesure l’individu a-t-il le pouvoir de changer les choses dans le monde et quelle est sa responsabilité à cet égard?

    Afficher leurs réponses.

    Envisager d’inviter des nouveaux venus au Canada à venir parler des droits et des responsabilités qu’ils avaient dans leur pays d’origine. Faire ressortir les ressemblances et les différences entre les réponses des élèves et celles de ces invités.

    • La démocratie est-elle idéale?
    • Crois-tu que notre gouvernement, qui est un gouvernement démocratique, est équitable pour tous les Canadiens?
    • Un gouvernement démocratique peut-il et devrait-il être équitable pour tous?
    Les élèves ont étudié différents modèles de gouvernance en 7e année. Ils ont donc déjà une idée de ce qu’est la démocratie.

    Inviter ceux qui sont des nouveaux venus au Canada à penser à leur pays d’origine et à indiquer les formes de gouvernance qu’ils ont connues.

    Quels droits et quelles responsabilités ces élèves avaient-ils dans leur pays d’origine? Quelles réponses les élèves venus de ces autres pays donnent-ils aux questions relatives à la démocratie?

    ACQUISITION DES NOTIONS PRÉSENTÉES
    La présente section contient les éléments fondamentaux de l’enquête. Elle en décrit les activités principales. Dans l’apprentissage par enquête, l’enseignant facilite les activités qui mènent l’élève à sa perception des questions essentielles. Il est donc critique que les élèves aient l’occasion de poser des questions et de parler des points d’interrogation qui leur viennent pendant les activités d’apprentissage. Cela représente la portion « Ils le font » de l’enquête, dans laquelle les élèves trouvent les réponses aux questions fondamentales, puis recherchent des thèmes et des constantes comme explications possibles.
    Demander à la classe de prendre quelques décisions par consensus et selon la règle de la majorité.

    Discuter ensuite avec les élèves du sentiment de satisfaction que ces modes de décision leur procurent. Dans quelle mesure chacun leur a-t-il donné satisfaction? Qu’éprouvaient les élèves lorsqu’ils n’étaient pas d’accord avec la décision prise? Quel mode leur a semblé le plus efficace? Pourquoi?

    1. Les modes de prise de décision 

    • Pourquoi prenons-nous des décisions de la façon dont nous le faisons?
    • Comment prend-on les décisions dans une démocratie?
    • Que révèle notre mode de prise de décision à propos de ce à quoi nous attachons de la valeur?
    • Comment les groupes de gens prennent-ils des décisions? (Voir l’annexe.)
    • Peut-on arriver à une décision démocratique même si on se sert d’un autre mode de prise de décision que la règle de la majorité?
    • Quel est le rapport entre le pouvoir et l’autorité dans le contexte de la prise de décision?

    Faire un sondage auprès des élèves pour voir combien de modes de prises de décision ils connaissent. Faire un retour sur la toute première discussion tenue dans le cadre de l’enquête (cf. « Présenter le sujet… »), celle où les élèves se sont entretenus des répercussions de la démocratie dans leur vie dans différents contextes ainsi que des modes de prise de décision employés dans ces contextes (à savoir les secteurs que les élèves ont dit avoir des répercussions dans leur vie).

    Vérifier quel est le vocabulaire relatif à la prise de décision que les élèves ne connaissent pas. Expliquer ce que sont :

    • le modèle de la règle de la majorité;
    • le modèle du consensus.

    Inviter des dirigeants à venir en classe parler des modes de prise de décision auxquels ils ont recours au sein de leur organisme ou dans le cadre de leurs fonctions de direction. Leur demander leur opinion sur les questions relatives à la prise de décision qu’étudient les élèves.

    Pourraient figurer au nombre de ces invités :

    • des membres de l’administration scolaire;
    • des membres du conseil des élèves;
    • des ainés;
    • des chefs spirituels;
    • des chefs locaux des Premières Nations;
    • des dirigeants municipaux.

    Le modèle de prise de décision par consensus avait cours dans les communautés autochtones d’antan.

    Utilisant la méthode Jigsaw, demander aux élèves de :

    • Faire des recherches sur le modèle de prise de décision par consensus employé par les communautés et les gouvernements autochtones traditionnels.
    • Décrire les modèles traditionnels de gouvernance et de sélection des chefs des Premières Nations, des Inuits et des Métis.
    • Comparer la structure du leadership et le mode de prise de décision d’une communauté autochtone à ceux du système parlementaire canadien et faire ressortir les distinctions.
    • Indiquer les ressemblances et les différences de même que les forces et les points où il pourrait y avoir des améliorations.Voir les ressources dans la Partie C de ce document.

    Faire un rapprochement avec les questions associées à l’enquête.

    • Pourquoi les Premières Nations, les Inuits et les Métis utilisaient-ils ce mode de prise de décision?
    • Qu’est-ce que cela révèle à propos de ce à quoi ils attachaient de la valeur?
    • Peut-on avoir recours à la prise de décision par consensus dans une démocratie?
    Quel que soit le domaine d’enquête, les enseignants ne devraient pas oublier qu’il y a d’autres moyens de se renseigner que la lecture. Qui, dans la communauté, sont les experts qui pourraient être invités à venir en classe pour s’entretenir avec les élèves?  Qui, au bureau de la division scolaire ou du conseil de bande, pourrait mettre les enseignants en contact avec des gardiens du savoir traditionnel?

    Envisager l’utilisation des médias électroniques pour accroitre l’accès des élèves à l’information.

    L’établissement de règles : comparaison des niveaux de gouvernance – mandats et responsabilités

    • Comment établit-on une règle ou une politique? Comment établit-on une loi?
      • Gouvernance locale, provinciale ou fédérale et gouvernance de bande
    • De quoi les législateurs doivent-ils tenir compte lorsqu’ils font des lois?

    Trouver dans les journaux un exemple de loi, de politique ou de règlement municipal mis en place récemment qui porte sur un sujet d’intérêt pour les élèves, comme la planche à roulettes, la conduite de véhicules tout-terrain (VTT), les textos au volant.

    • Discuter avec les élèves de l’évolution d’une règle ou d’une politique en vigueur dans un secteur de responsabilité de l’école, de la communauté ou de la province.
    • Déterminer ce que les élèves connaissent des processus en cause.

    Exposer à grands traits en quoi consiste le processus législatif, puis le faire étudier aux élèves en leur demandant de :

    • faire des recherches sur la loi, la politique ou le règlement municipal pris en exemple;
    • décrire les différentes étapes de l’établissement de cette loi, de cette politique ou de ce règlement d’après ce qu’ils ont appris :
    • lors d’un entretien avec un conseiller municipal, un conseiller de bande ou un chef régional ou encore le député provincial ou fédéral, selon le cas, au sujet :
      • des raisons ou de l’incident ayant donné lieu à l’adoption de la loi, de la politique ou du règlement municipal;
      • des démarches et des discussions ayant eu lieu pour résoudre la situation ou cerner le besoin;
      • des résultats;
      • du processus d’adoption de la nouvelle loi, de la nouvelle politique ou du nouveau règlement municipal.

    Demander ensuite aux élèves d’indiquer dans leurs grandes lignes le rôle et les responsabilités des divers acteurs de l’exécutif au fédéral (voir l’organisateur graphique en annexe) :

    • premier ministre;
    • Chambre des communes;
    • Sénat;
    • gouverneur général.
    À cette étape de l’enquête, les élèves examinent le processus législatif. Pour s’assurer qu’ils saisissent la distinction entre les différents paliers de gouvernement, choisir une politique, un règlement municipal de même qu’une loi provinciale et une loi fédérale pour qu’ils puissent comparer les rouages et les zones d’influence des différents organismes dirigeants.
    Les questions essentielles sont affichées et font l’objet d’une discussion avec les élèves au début de l’exploration du sujet. Ces questions ouvertes sont constamment revues, couvrent des concepts que les élèves vont explorer pendant toute l’unité d’étude, servent à en vérifier la compréhension et sont des sources d’évaluation des apprentissages. Ces questions sont posées pour soutenir le raisonnement des élèves alors qu’ils explorent les réponses aux grandes questions fondamentales.

    Les enseignants trouveront peut-être utile d’inscrire les questions dans un tableau « avant, pendant, après » pour noter l’évolution des idées des élèves à la suite de la démarche d’enquête.

    3. La démocratie et les responsabilités qu’elle engendre (PA8.4)

    • Qu’est-ce qui encourage ou incite les gens à participer?
    • La démocratie est-elle tributaire des gens ou peut-elle exister sans leur appui?

    Questions essentielles

    • De quelle façon nos droits déterminent-ils nos responsabilités?
      • Quels droits as-tu et quelles responsabilités as-tu en conséquence?
      • Dans quelle mesure as-tu la responsabilité de réaliser un équilibre entre tes besoins personnels et ceux de la communauté locale? Entre tes besoins et ceux de la communauté mondiale?
      • Que veut dire être Canadien? Quelle est ton identité en tant que Canadien?
      • Sur quels plans les Canadiens sont-ils tous pareils? Sur quels plans sont-ils différents?
    • Comment fonctionne la démocratie?
      • La démocratie est-elle tributaire des gens ou peut-elle exister sans leur appui?
      • Comment une personne fait-elle connaitre ses opinions?
    • Comment nos actions influencent-elles les autres?
      • Dans quelle mesure l’individu a-t-il le pouvoir de changer les choses dans le monde et quelle est sa responsabilité à cet égard?

    Dans quelle mesure as-tu la responsabilité de soutenir et de protéger le processus démocratique?

    Revoir ce que les élèves pensaient auparavant. Sous quels rapports leurs vues ont-elles changé? Prendre note des changements.

    Inviter les élèves à faire des conjectures sur ce que seraient les caractéristiques du milieu scolaire ou communautaire en l’absence de toute participation des gens à sa direction et à la prise des décisions le concernant.

    Que se passerait-il si :

    • personne ne se présentait aux élections au conseil des élèves?
    • personne ne participait aux évènements organisés par le conseil des élèves?
    • personne ne se portait candidat pour siéger au gouvernement local?
    • personne n’adhérait aux organismes communautaires?
    Experts locaux

    • Inviter le député fédéral à rendre visite à la classe pour donner son point de vue sur le mode de prise de décision.
    • Inviter un conseiller municipal à venir parler aux élèves du mode de prise décision utilisé dans le cas des questions municipales.
    • Discuter avec l’invité des raisons pour lesquelles il croit que c’est important de participer à la prise de décision.
    Faire un remue-méninge avec les élèves pour dresser une liste de questions d’entrevue.

    Participation

    Demander aux élèves de :

    • Interviewer des personnes qui ont choisi de se porter candidates à une fonction élective ou d’accepter un poste de direction pour savoir ce qui les y a poussées, et communiquer ensuite ces raisons au reste de la classe. – Pourraient figurer parmi les personnes interviewées :
      • un membre du conseil des élèves;
      • un conseiller municipal ou un conseiller de bande;
      • le député provincial;
      • un membre de la division scolaire ou du Conseil des écoles fransaskoises (CÉF);
      • un membre du conseil de santé;
      • un dirigeant d’un organisme de services communautaires.
    • Investiguer sur la participation des membres de la communauté à la vie politique, entre autres sur les raisons pour lesquelles les gens décident de :
      • voter ou ne pas voter;
      • se joindre à un parti politique ou ne pas s’y joindre.
    • Quels points communs remarques-tu?
    • Quels thèmes se font jour? Est-ce que cela concorde avec ta perception de l’identité canadienne? De quelle manière?
    Faire réfléchir les élèves au processus législatif.  Sélectionner une loi, un règlement municipal ou un règlement d’application et demander aux élèves de déterminer quel moyen de pression serait le plus efficace pour y faire apporter des modifications.

    Donner des exemples de lois ou de politiques relevant de différents niveaux de gouvernance – fédéral, provincial, Premières Nations ou Métis – qui ont été proposées, modifiées ou rejetées sous la pression de l’opinion publique.

    Participer à la démocratie – Les moyens de pression

    Il y a différents moyens d’intervenir dans le système politique canadien.

    • Demander aux élèves d’indiquer pourquoi et comment :
      • faire du lobbyisme auprès de députés fédéraux;
      • tenir les représentants élus responsables;
      • travailler pour un parti politique;
      • s’informer.
    • Il y a aussi des obstacles à la participation à la vie politique, entre autres:
      • la langue;
      • la culture;
      • une incapacité;
      • la situation socioéconomique;
      • le sexe;
      • des contraintes de temps;
      • l’apathie.
    • Comment ces considérations empêchent-elles les gens de participer?
    • Comment pourrait-on aplanir ces obstacles?
    • Quels points communs remarques-tu?
    • Quels thèmes se font jour? Est-ce que cela concorde avec ta perception de l’identité canadienne? De quelle manière?

    Il y a par ailleurs divers moyens d’influencer, individuellement ou collectivement,  le système politique canadien, notamment :

    • le vote;
    • la désobéissance civile;
    • la participation aux partis politiques;
    • les organisations syndicales;
    • les organismes non gouvernementaux.

    APPLICATION ET APPROFONDISSEMENT DES NOTIONS ACQUISES

    La présente section comprend des idées permettant d’étendre la portée de l’enquête ou d’appliquer les concepts qui viennent d’être explorés. Elle peut également inclure des questions de réflexion supplémentaires pour aider les élèves à mieux assimiler le sujet à l’étude.  Il s’agit là de la portion « Tu le fais » de l’enquête – élargir la réflexion pour aller au-delà des discussions en classe et des expériences de l’enquête. Poser quelques-unes des autres questions de réflexion qui ont été soulevées pour encourager la créativité et le raisonnement critique.

    Apathie et démocratie

    Qu’est-ce qui arrive quand les gens ne font rien?

    Inviter les élèves à faire une des activités suivantes :

    • Faire des recherches sur les conséquences de la non-participation au processus électoral (p. ex. dans le cas des élections de 1932 en Allemagne) et en faire le compte rendu.
    • Dresser un plan d’action en vue de leur participation personnelle au système politique canadien. – Quel est l’enjeu ou la question motivant ta participation? Quelle forme prendrait ta participation?
    • Débattre de ce qui se produit dans une société où les gens sont passifs et n’assument pas leurs responsabilités de citoyens par oppostion à une société où ils assument leurs responsabilités et agissent. Réfléchir ensuite au processus de débat même et aux leçons à en tirer.
    • Discuter de ce qu’on veut dire par « droits et responsabilités » dans le cas d’un citoyen.
      • En quoi la citoyenneté des membres des Premières Nations, des Inuits, des Métis et des francophones est-elle unique? Qu’est-ce qui la distingue de celle des autres Canadiens?
      • Quelle incidence ces relations historiques ont-elles sur les « droits et responsabilités » des Canadiens?
    • Composer une liste des façons dont un citoyen canadien peut faire sa part et s’acquitter ainsi de ses responsabilités civiques.
    • Examiner le site Web d’un parti politique provincial ou fédéral et proposer, en les justifiant, des modifications à apporter à sa présentation pour éveiller l’intérêt des adolescents et les inciter à s’engager dans l’action politique.

    DÉMONSTRATION DES APPRENTISSAGES

    La présente section suggère des façons dont les élèves peuvent démontrer ce qu’ils ont appris. Idéalement, ces démonstrations devraient se faire à l’occasion de tâches de performance authentiques. Chaque enquête sur la citoyenneté peut faire l’objet de sa propre évaluation ou l’enseignant peut prévoir une tâche d’évaluation plus considérable qui les regroupera toutes. Les épreuves d’évaluation varient, mais devraient permettre aux élèves de démontrer leur compréhension de diverses manières.

    Les élèves ont mené deux grandes enquêtes, qui ont beaucoup étendu la portée des questions essentielles discutées au début de la démarche. Les inviter maintenant à choisir une façon de démontrer leur perception actuelle de ces questions.

    Revoir les questions essentielles avec les élèves. Sous quels rapports leurs vues ont-elles changé? Pourquoi?

    Les élèves devraient être en mesure de démontrer qu’ils comprennent :

    • les influences qui s’exercent sur l’identité du Canada;
    • le processus démocratique;
    • le rôle et les responsabilités du gouvernement fédéral.

    Leur faire démontrer leur perception actuelle de ces concepts et des questions essentielles s’y rattachant, de la manière qu’ils préfèrent parmi les suggestions ci-dessous.

    Quelle est l’identité du Canada? Que veut dire être Canadien?  Comment nous sommes-nous forgé notre identité?

    Quel genre de citoyen du monde le Canada est-il? Comment voit-on le Canada, et les Canadiens, ailleurs dans le monde? Cette perception de notre identité concorde-t-elle avec la nôtre?

    • Crée une œuvre visuelle – collage, publicité, spectacle –, dramatique ou musicale exprimant tes vues sur ce qu’est l’identité du Canada.
    • Réagis à la déclaration suivante :

    « Regardez l’histoire – les Autochtones ont accueilli les premiers colons ici à bras ouverts, nous ont alimentés et nous ont pris soin de nous … Cela continue aujourd’hui, nous accueillons les gens de toutes les nations à venir et à partager. » (Traduction libre)

    Peter Stoffer

    • Dans quelle mesure cette citation représente-t-elle l’attitude des Canadiens dans leur ensemble?
    • Les Canadiens sont-ils accueillants envers les autres nations d’après toi?
    • Reconnaissons-nous que les Premières Nations ont été accueillantes à notre endroit? Appuie chaque réponse par des exemples.
    • Produis une vidéo, écris un poème, compose une chanson ou réalise un montage illustrant ce que veut dire pour toi « Je suis canadien » ou « Le Canada, c’est… »

    Les rouages de la démocratie : exploration des principes et du processus

    Questions essentielles

    • Comment fonctionne la démocratie?
    • La démocratie est-elle idéale? La démocratie est-elle la façon la plus équitable de représenter les gens?
    • De quelle façon tes droits déterminent-ils tes responsabilités?
    • Comment nos actions influencent-elles les autres?
    • Seul ou avec des camarades, élabore une définition de la démocratie énonçant les caractéristiques d’une société démocratique. Modélise un pays fictif qui aurait une gouvernance démocratique.
    • Décris des contextes où le modèle de la règle de la majorité et le modèle du consensus seraient efficaces.
    • Dresse un plan en vue de recommander une nouvelle politique au conseil des élèves, en y précisant :
      • la question à résoudre;
      • les options politiques offrant une solution;
      • la façon dont ces options pourraient résoudre la question;
      • le mode de sélection de l’option recommandée.
    • Complète-le d’un jeu de rôle illustrant le scénario où la sélection se ferait :
      • selon la règle de la majorité;
      • par consensus.
    • Responsabilité et démocratie – Quel est le rapport?
      • Compose une tirade à la Rick Mercer exprimant ta perception de ce rapport.
      • Utilise le moyen de ton choix pour présenter ton travail.
    Encourager les élèves à avoir recours à diverses formes d’expression, tels l’audiovisuel et les arts du spectacle.

    JOURNAL DE RÉFLEXION PERSONNELLE DE L’ÉLÈVE SUR LA CITOYENNETÉ

    Les élèves tiennent un journal dans lequel ils poursuivent l’exploration de leur rôle en tant que citoyens canadiens ainsi que leur réflexion sur les idées abordées. Ils devraient avoir recours aux arts tant pour étayer des inscriptions qu’ils y font que pour agrémenter sa présentation d’ensemble par l’insertion de dessins et d’esquisses ici et là. Leur journal étant un recueil de leurs pensées, ils devraient tirer fierté de sa production.

    Les élèves tiennent un journal de réflexion sur la citoyenneté, dans lequel ils notent l’évolution de leurs idées à ce sujet. Cette section donne des suggestions pour entamer une discussion pour leur journal. Les élèves sont invités à choisir une mise en situation qui les intéresse, à en proposer une ou à répondre à l’une quelconque des questions essentielles.

    Ils sont encouragés à utiliser diverses formes d’expression dans leur journal.

    Les élèves peuvent choisir l’une des pistes de réflexion qui suivent ou répondre à l’une des questions essentielles.

    • Le Canada envoie souvent des observateurs électoraux dans d’autres pays pour vérifier qu’on y respecte le processus démocratique. Que penses-tu de cette pratique?
    • Quelle a été ta participation au système électoral jusqu’ici? Qu’est-ce qui t’a encouragé à y participer ou qu’est-ce qui t’a dissuadé d’y participer?
    • Fais la critique de la démocratie canadienne. Quelles sont ses forces? Comment l’améliorerais-tu?

    Partie C : Ressources sur la citoyenneté

    RESSOURCES CONNEXES

    APPRENDRE À CONNAÎTRE LE CANADA

    SUGGESTIONS D’ENQUÊTES COMPLÉMENTAIRES

    « Ce qui a modelé les relations entre Français et Amérindiens, c’est avant tout le commerce, la traite des fourrures. Cette activité exigeait la collaboration et le bon voisinage avec les trappeurs et commerçants amérindiens. Ce n’est pas en dominant et en soumettant ces collectivités que ce commerce pouvait être assuré. Il n’y avait qu’une façon de faire : se lier d’amitié et maintenir de bonnes relations. Plutôt que par la conquête et par la force, c’est en favorisant des alliances commerciales et militaires, en concluant de nombreux traités de paix et d’amitié que les relations entre les deux peuples se sont solidifiées. Et c’est tant mieux! Voilà un volet de notre histoire que nous pouvons évoquer avec fierté. »

    http://www.cdpdj.qc.ca/publications/Mythes-Realites.pdf

    Dans quelle mesure cette citation représente-t-elle l’attitude des Canadiens dans leur ensemble? Les Canadiens sont-ils accueillants envers les autres nations? Reconnaissons-nous que les Premières Nations ont été accueillantes à notre endroit? Appuyer chaque réponse par des exemples.

    • De grands philosophes, politiciens et artistes, de Confucius à Winston Churchill et Stompin’ Tom Connors, ont fait des remarques sur le rôle et les responsabilités du citoyen. Faire lire les citations qui suivent aux élèves et leur demander d’indiquer quel en est le rapport avec un pays démocratique. Leur faire produire leur propre citation sur les responsabilités du citoyen canadien.« Dans un pays bien gouverné, la pauvreté est une honte. Dans un pays mal gouverné, la richesse est une honte. » Principe de Confucius. (Philosophe chinois 551- 479 av .J-C.) https://issuu.com/undp/docs/hdr14-report-fr« Le courage, c’est ce qu’il faut se lever et parler; le courage est aussi ce qu’il faut pour s’asseoir et écouter. »
      Winston Churchill (Premier minister britannique, 1874- 1965) http://dicocitations.lemonde.fr/citations/citation-59236.php« Tout le monde veut gouverner, personne ne veut être citoyen. Où est donc la cité ? »Louis Antoine de Saint-Just

      http://evene.lefigaro.fr/citations/mot.php?mot=citoyen

    • Faire réaliser une vidéo aux élèves sur le thème « Qu’est-ce qu’un Canadien? » ou « Je suis canadien ».
    • Simuler une élection démocratique où on emploie en secret des tactiques déloyales (pots-de-vin, plus de publicité, etc.) et crée une situation inéquitable pour les candidats.
    • Faire un jeu de rôle illustrant une situation où chaque droit – par exemple la liberté d’expression – entraine une responsabilité particulière.

    GLOSSAIRE

    Les définitions suivantes sont tirées du dictionnaire Larousse en ligne, à moins qu’il soit indiqué autrement : http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/

     

    Autochtone

     

    Identité autochtone désigne les personnes ayant indiqué s’identifier aux peuples autochtones du Canada. Il s’agit des personnes qui ont déclaré être des Autochtones, c’est-à-dire Premières Nations (Indiens de l’Amérique du Nord), Métis ou Inuk (Inuit), et/ou les personnes qui ont déclaré être Indiens inscrits ou des traités aux termes de la Loi sur les Indiens du Canada, et/ou les personnes qui ont indiqué être membres d’une Première Nation ou bande indienne. L’article 35 (2) de la Loi constitutionnelle de 1982 précise que les peuples autochtones du Canada s’entend notamment des Indiens, des Inuit et des Métis du Canada.

     

    Personne réfère à l’individu et il s’agit de l’unité d’analyse utilisée pour la plupart des programmes de la statistique sociale

     

    Identité autochtone peut être dérivé ou estimé. Lorsqu’il est dérivé, il l’est de trois variables composantes : groupe autochtone, Indien inscrit ou des traités et membre d’une Première Nation ou bande indienne. Lorsqu’il est estimé, ces trois composantes sont prises en compte dans l’estimation

     

    http://www.statcan.gc.ca/fra/concepts/definitions/autochtone2

     

    Consensus

     

    Etymologie : du latin consensus, accord, adhésion, unanimité.

     

    Un consensus est un accord tacite ou explicite entre plusieurs personnes, ou entre plusieurs textes, sur un sujet déterminé. C’est un processus de recherche du consentement le plus large, sans recourir à un vote formel préalable, au moyen de discussions, en dépassant les blocages et les clivages entre des positions différentes, voire divergentes, pour arriver à uncompromis acceptable. Il permet de ne faire apparaître ni les objections, ni les abstentions.

     

    Synonymes : accord, entente, concorde, modus vivendi.

     

    Le consensus est dit :

     

    • parfait ou absolu s’il ne recueille aucune opposition,
    • simple s’il bénéficie d’une large majorité.

     

    http://www.toupie.org/Dictionnaire/Consensus.htm

     

    Constituants

     

    Etymologie de constituant : du latin constituo, constituer, établir, décider, fixer, positionner.

     

    L’adjectif constituant qualifie ce qui :

     

    • concourt, avec d’autres éléments, à constituer une chose.
    • en droit, donne procuration ou crée, établit une rente, etc., en faveur de quelqu’un.
    • en droit constitutionnel, est chargé de rédiger ou de modifier une Constitution. Exemple : Assemblée constituante.

     

    Un constituant est un membre d’une assemblée constituante.

     

    http://www.toupie.org/Dictionnaire/Pouvoir_constituant.htm

     

    Démocratie

     

    Etymologie : du grec dêmos, peuple, et kratos, pouvoir, autorité.

     

    La démocratie est le régime politique dans lequel le pouvoir est détenu ou contrôlé par le peuple(principe de souveraineté), sans qu’il y ait de distinctions dues la naissance, la richesse, la compétence… (principe d’égalité). En règle générale, les démocraties sont indirectes oureprésentatives, le pouvoir s’exerçant par l’intermédiaire de représentants désignés lors d’élections au suffrage universel.

     

    Les autres principes et fondements de la démocratie :

     

    • la liberté des individus ;
    • la règle de la majorité ;
    • l’existence d’une “constitution” et d’une juridiction associée (le Conseil constitutionnel en France) ;
    • la séparation des pouvoirs (législatif, exécutif et judiciaire) ;
    • la consultation régulière du peuple (élection et référendum) ;
    • la pluralité des partis politiques ;
    • l’indépendance de la justice.

     

    La démocratie s’oppose aux autres régimes politiques que sont :

     

    • la monarchie absolue (pouvoir aux mains d’un seul homme) ;
    • la aristocratie (pouvoir aux mains des meilleurs) ;
    • l’oligarchie (pouvoir aux mains d’un petit nombre de personnes ou de familles) ;
    • la théocratie (pouvoir aux mains d’une caste sacerdotale) ;
    • l’empire, la dictature et autres régimes totalitaires.

     

    http://www.toupie.org/Dictionnaire/Democratie.htm

     

    Fédéral

     

    Le gouvernement fédéral, qui siège à Ottawa, la capitale du Canada, est responsable des questions qui touchent le pays dans son ensemble, comme les relations internationales, l’immigration, le droit criminel, les impôts, la défense nationale et la politique étrangère.

     

    Il se compose de députés et députées provenant de chaque province du Canada, appelés députés et députées fédéraux. Le parti politique ayant le plus grand nombre de députés et députées forme le gouvernement fédéral. Le chef de ce parti est à la tête du gouvernement fédéral et s’appelle le premier ministre.

     

    https://www.ola.org/fr/photo/federal

     

    Fédéralisme

     

    Etymologie : du latin foederatio, alliance, lien, pacte, traité, dérivé de foedus, traité, alliance, pacte, convention, accord particulier, union.

     

    Le fédéralisme est un mode d’organisation dans laquelle chacun des membres dispose d’une large autonomie et délègue certains de ses pouvoirs à un organisme central, dit fédéral. Les membres participent collectivement et non individuellement aux décisions. Le fédéralisme s’applique aussi bien à des Etats qu’à des groupements ou associations (ex : syndicats, partis politiques, mutuelles…).

     

    Dans le cas d’un Etat, les compétences législatives, juridiques et administratives sont partagées entre un gouvernement fédéral et des gouvernements de collectivités.

     

    http://www.toupie.org/Dictionnaire/Federalisme.htm

     

    Gouvernement fédéral canadien

     

    • la Reine Elizabeth II, reine de l’Angleterre, est le Chef de l’État. Elle est représentée au Canada par le Gouverneur général;
    • la Chambre des communes adopte les lois du Canada. Les Canadiens élisent leurs représentants à la Chambre des communes. Ces représentants sont appelés députés et sont habituellement associés à un parti politique.
    • le premier ministre est le chef du gouvernement du Canada. C’est le parti politique qui remporte le plus grand nombre de députés qui forme le gouvernement et son chef devient le premier ministre. Le premier ministre désigne les députés qui composeront le conseil des ministres ou Cabinet (p. ex. les ministres d’Immigration et Citoyenneté Canada, Justice Canada, etc.). Le cabinet prend les décisions qui définissent la politique gouvernementale;
    • le Sénat se penche sur tous les projets de loi qui lui sont recommandés par la Chambre des communes. Les sénateurs proviennent de toutes les régions du Canada et ils sont nommés par le premier ministre.

     

    Première nation

     

    Terme dont l’usage s’est répandu dans les années 1970 afin de remplacer le mot Indien, que certains trouvaient choquant. Bien que l’expression Première Nation soit largement utilisée, il n’en existe aucune définition officielle. On emploie notamment l’expression gens des Premières Nations pour désigner les Indiens habitant au Canada, qu’ils possèdent ou non le statut d’Indien. Certains Indiens ont aussi opté pour le terme Première Nation afin de remplacer le mot bande dans le nom de leur collectivité.

     

    https://www.aadnc-aandc.gc.ca/fra/1100100014642/1100100014643 

     

    Métis

     

    Personnes d’ascendance mixte – qui possèdent des ancêtres européens et issus d’une Première Nation – se désignant eux-mêmes comme Métis et se distinguant ainsi des membres des Premières Nations, des Inuit et des non-Autochtones. Les Métis possèdent une culture unique, inspirée de leurs origines ancestrales diverses, qui peuvent être écossaises, françaises, ojibways et cries.

     

    https://www.aadnc-aandc.gc.ca/fra/1100100014642/1100100014643

     

    Indigène Latin : Indigena

     

    Qui est originaire du pays. Animaux indigènes. Productions indigènes. Plantes indigènes.  Qui est établi de tout temps en un pays, en parlant des nations. Peuples indigènes.

     

    Le dictionnaire Littré

     

    Personne faisant partie d’une population qui était implantée dans un pays antérieurement à la colonisation.

     

    http://www.cnrtl.fr/etymologie/indig%C3%A8ne

     

    Inuit

     

    Autochtones du Nord canadien qui vivent au Nunavut, dans les Territoires du Nord-Ouest, dans le Nord du Québec et le Nord du Labrador. Dans la langue inuite, l’inuktitut, le mot Inuit signifie « les gens ».

     

    https://www.aadnc-aandc.gc.ca/fra/1100100014642/1100100014643

     

    Francophone

     

    • Qui parle le français.
    • Se dit d’un pays où le français est langue officielle, seule ou parmi d’autres, ou bien où il est l’une des langues parlées.

     

    Loi

     

    Etymologie : du latin lex, loi, droit écrit.

     

    Le mot loi est un terme générique pour désigner une règle, une norme, une prescription ou uneobligation, générale et permanente, qui émane d’une autorité souveraine (le pouvoir législatif) et qui s’impose à tous les individus d’une société. Son non respect est sanctionné par la force publique. Par extension, la loi est l’ensemble des lois. Elle est la principale source du droit.

     

    En France, une loi est un texte adopté par le Parlement et promulgué par le Président de la République, soit sur proposition des parlementaires (députés ou sénateurs), soit à partir d’un projet déposé par le gouvernement

     

    Au sens figuré, la loi désigne l’autorité, le pouvoir. Ex : faire la loi, la loi du plus fort.

     

    Au pluriel, les lois sont des conventions, des codes, des règles qui régissent la vie sociale. Elles peuvent être écrites ou tacites. Ex : les lois de l’honneur, les lois de la guerre.

     

    http://www.toupie.org/Dictionnaire/Loi.htm

     

    Majorité

     

    Lors d’une élection la majorité désigne le plus grand nombre des suffrages exprimés qui permet d’arrêter une décision ou l’attribution de mandats électoraux.

     

    On distingue la majorité absolue, la majorité relative et la majorité qualifiée.

     

    Voir les différences entre : majorité absolue; majorité relative; majorité qualifiée

     

    http://www.toupie.org/Dictionnaire/Majorite.htm

     

    Minorité

     

    Dans un ensemble, une minorité est le plus petit nombre, par opposition à la majorité.

     

    Exemple : dans une minorité des cas.

     

    Lors d’un vote, le terme minorité désigne les suffrages (ou les candidats correspondants) inférieurs en nombre à ceux arrivés en tête et qui constituent la majorité, qu’elle soit absolue ou relative.

     

    Exemples : une minorité des suffrages. Etre mis en minorité.

     

    Dans un groupe ou dans une assemblée, une minorité est la partie la moins nombreuse qui s’oppose à certaines mesures ou opinions défendues par la partie la plus nombreuse, la majorité.

     

    Dans une population, au sein d’un Etat ou d’une nation, une minorité est un groupe de personnes qui ont une origine géographique ou ethnique, une culture, un mode de vie, une religion, une langue, une orientation sexuelle, etc. différents de celui ou celle de la majorité de la population.

     

    Certains critères sont cependant nécessaires pour pouvoir parler de minorité :

     

    • les caractéristiques du groupe sont clairement identifiables,
    • le groupe est animé d’une véritable conscience de sa différence,
    • ses effectifs sont suffisamment nombreux pour qu’elle puisse être considérée comme un groupe.

     

    De nombreuses minorités ont été ou sont encore l’objet de discrimination ou persécutions.

     

    Les droits des minorités sont reconnus, au moins officiellement, par divers États selon les recommandations des instances internationales, principalement de l’ONU et de l’UNESCO.

     

    http://www.toupie.org/Dictionnaire/Minorite.htm

     

    Multiculturalisme

     

    Etymologie : du latin multus, nombreux, abondant, en grande quantité et cultura, culture, agriculture.

     

    L’adjectif multiculturel qualifie la cohabitation de différentes cultures.

     

    Le multiculturalisme désigne la coexistence de plusieurs cultures (ethniques, religieuses…) dans une même société, dans un même pays.

     

    Le multiculturalisme est aussi une doctrine ou un mouvement qui met en avant la diversitéculturelle comme source d’enrichissement de la société. Il peut se manifester par des politiques volontaristes :

     

    • de lutte contre la discrimination,
    • identitaires, favorisant l’expression de particularités culturelles,
    • communautaristes, visant à la reconnaissance de statuts légaux ou administratifs propres aux membres de certaines communautés.

     

    http://www.toupie.org/Dictionnaire/Multiculturalisme.htm

     

    Municipal

     

    Les administrations municipales reçoivent leurs pouvoirs du gouvernement provincial. Le conseil municipal est responsable des règlements administratifs qui traitent des questions concernant les collectivités, comme les parcs publics, les bibliothèques, les services sociaux, les services locaux de police et d’incendie, le ramassage des ordures, le recyclage et les transports en commun. Les administrations municipales sont dirigées par des maires dans les villes et par des préfets dans les villages et les cantons.

     

    https://www.ola.org/fr/photo/municipal

     

    Provincial

     

    Le gouvernement de la Saskatchewan, qui siège dans la capitale provinciale de Regina, est responsable des questions qui touchent la province dans son ensemble, comme l’éducation, la santé, l’environnement, l’agriculture et le réseau routier.

     

    Le gouvernement provincial se compose de représentants élus dans la province, appelés député(e)s provinciaux. Chaque député(e) représente une zone géographique de la province, appelée circonscription électorale. Le parti politique ayant le plus grand nombre de député(e)s forme le gouvernement provincial. Le chef de ce parti est à la tête du gouvernement provincial et s’appelle le premier ministre.

     

    https://www.ola.org/fr/photo/provincial (adapté)

     

    Traité

     

    On appelle “traité international” un accord conclu entre plusieurs Etats ou entités ayant une personnalité morale en droit international. Il est l’expression de volontés concordantes des différentes parties en vue de produire des effets juridiques régis par le droit international et contient des obligations que les Etats acceptent expressément et volontairement de respecter.

     

    Valeur

     

    Etymologie : du latin valor, valeur, dérivé de valere, valoir, avoir de la valeur, avoir de la vertu.

     

    Dans son sens originel, dès le XIIe siècle, la valeur désigne le courage, la vaillance guerrière, la bravoure au combat, la hardiesse, la combativité.

     

    Ex : Un chevalier valeureux.

     

    Différents sens du mot valeur :

     

    • l’importance, le prix attaché à quelque chose par convention ou subjectivement.

     

    Ex : la valeur d’une carte à jouer, un bibelot sans valeur.

     

    • l’appréciation de la qualité d’une chose, d’une personne, ce qui la rend digne d’estime, sur le plan moral, intellectuel, professionnel.

     

    Ex : un travail de grande valeur, un homme de valeur.

     

    • un idéal à atteindre, une cause à défendre, une référence ou une règle morale, sociale, spirituelle ou esthétique d’une personne ou d’un groupe à un moment donné. Les valeurs sont la représentation synthétique des convictions et des conduites qui sont considérées comme importantes.

     

    Ex : le système de valeurs d’un parti politique, “nous n’avons pas les mêmes valeurs”.

     

    http://www.toupie.org/Dictionnaire/Valeur.htm

     

     

     

    ANNEXE

    AU CANADA
    Paroles et musique par Gregg LeRock
    © G. LeRock SOCAN
    www.gregglerock.ca

    C’est un pays de tolérance
    C’est un pays sans guerre
    Nous vivons en harmonie
    Avec nos soeurs et nos frères

    Nous vivons au Canada
    Nous partageons au Canada
    Nous célébrons au Canada
    Au Canada

    Deux langues officielles
    Mais bien plus sont parlées
    Tant de cultures diverses
    À connaître, à célébrer

    Nous vivons au Canada
    Nous partageons au Canada
    Nous célébrons au Canada
    Au Canada

    Partout on voit les gens sourire
    Ici tout le monde a la chance de réussir

    Des petites villes jusqu’aux Territoires
    De Terre-Neuve jusqu’à Vancouver
    Nous sommes unis
    Nous sommes fiers

    Nous vivons au Canada
    Nous partageons au Canada
    Nous célébrons au Canada
    Au Canada

    Adoption d’Autochtones par des familles blanches: recours collectif au Manitoba

    Deux Manitobains intentent un recours collectif contre le procureur général du Canada pour les sévices qu’ils ont vécus à cause de la « rafle des années soixante », au cours de laquelle environ 20 000 enfants autochtones ont été retirés à leur famille pour être adoptés par des familles blanches.

    Priscilla Meeches et Stewart Garnett, qui ont tous deux été pris de leurs mères à la naissance pour ensuite être adoptés par des familles non autochtones, ont déposé la poursuite devant la Cour du Banc de la Reine du Manitoba au nom de tous les Amérindiens et Métis qui ont été arrachés à leur famille biologique lors de la rafle.

    Ils affirment que, à cause de l’« assimilation culturelle forcée » imposée par le gouvernement du Canada, ils ont subi de la discrimination et n’ont pas eu accès à certains bénéfices auxquels ils avaient droit en tant qu’Indien inscrit.

    Les plaignants demandent 50 millions $ en dommages-intérêts punitifs et 200 millions $ pour négligence et manquement à une obligation fiduciaire.

    Durant les années 1960, 1970 et même au début 1980, environ 20 000 enfants autochtones ont été arrachés à leur famille pour être adoptés par des familles blanches ailleurs au Canada, aux États-Unis et aussi loin qu’en Europe.

    Les enfants ainsi adoptés étaient coupés de tout contact avec leur culture, leur famille naturelle et leur identité antérieure. Plusieurs ont été victimes de sévices physiques et sexuels, et certains auraient développé des dépendances à l’alcool ou aux drogues ou encore des troubles psychologiques par la suite.

    C’est notamment le cas de Priscilla Meeches, qui a été adoptée à sa naissance le 4 février 1969. Elle a grandi dans une famille non autochtone à Altona, au Manitoba, qui lui a caché son identité autochtone pendant près de 18 ans.

    Selon les documents déposés en cour, Priscilla Meeches a subi des agressions physiques et sexuelles lors de son enfance.

    « Elle a connu une existence troublée, y compris des années de prostitution et de dépendance à l’alcool et aux drogues.
    (…)Elle a été aux prises avec des problèmes émotionnels, de la dépression, des idées suicidaires, de l’anxiété, un faible estime de soi et des relations abusives. »
    Extrait de la poursuite intentée par Priscilla Meeches et Stewart Garnett

    Ce n’est que lorsque sa mère, membre de la Première Nation Long Plain, l’a retrouvée qu’elle a appris l’existence de ses racines autochtones.

    Stewart Garnett a aussi été retiré de la Première Nation Long Plain à sa naissance en 1974. Il a été placé dans un foyer d’accueil non autochtone à Brandon avant d’être adopté un an plus tard par une autre famille non autochtone.

    Peu de temps après, il a déménagé avec sa famille adoptive aux États-Unis, où il a vécu la majeure partie de sa vie.

    Dans les documents de la poursuite, M Garnett affirme que ses parents adoptifs ne lui ont jamais révélé qu’il avait des racines autochtones. Ce n’est qu’en 2001, lorsque sa mère biologique l’a retrouvé, qu’il a su la vérité.

    http://quebec.huffingtonpost.ca/2016/04/22/recours-collectif-pour-ladoption-dautochtones-par-des-familles-blanches_n_9762414.html

     

    Les six modes de prise de décision

    [Adaptation de The Six Decision-Making Processes]

    1 : Accord spontané (unanimité)

    Ce type de décision survient à l’occasion lorsqu’il existe une solution privilégiée de tous, qui engendre automatiquement un accord unanime. La décision est prise rapidement et sans discussion au sein de l’équipe. C’est toutefois un type de décision assez rare, et limité aux questions simples ou de moindre importance (ce qui ne veut pas dire pour autant que ce n’est pas réellement un mode de prise de décision. C’en est vraiment un!)

    Avantage : Rapide et facile. Tout le monde est heureux, et cela unit le groupe.

    Inconvénient : Peut être trop expéditif. Il pourrait en fait être utile, voire nécessaire, de discuter de la question.

    Employer ce mode de prise de décision lorsque l’absence de discussion importe peu,  que la question à trancher est sans conséquence ou n’a pas besoin d’être discutée en profondeur, par exemple lorsqu’il s’agit de déterminer où aller prendre le lunch.

    2 : Décision d’une seule personne

    Ce type de décision se produit quand l’équipe décide de s’en remettre à une personne qui tranche en son nom. Il est courant parmi les gens travaillant en équipe de croire que chaque décision doit être prise par l’équipe entière. En fait, il est souvent plus rapide et plus efficace de confier à une personne le soin de prendre la décision, et cette personne peut accroitre considérablement la validité de la décision qu’elle prend en consultant les autres membres de l’équipe et obtenant leurs suggestions et commentaires avant de se prononcer.

    Avantage : Rapide. La question de la responsabilité décisionnelle est claire et, si les gens sentent qu’on tient compte de leurs idées, ils peuvent se montrer plus enclins à se rallier à la décision prise et à contribuer à sa mise en œuvre.

    Inconvénient : Peut créer des conflits si la personne responsable ne consulte pas ses collègues ou prend une décision que ces derniers jugent inacceptable. Règle générale, ce mode de prise de décision ne produit pas le genre de synergie et d’appui qu’engendre une prise de décision concertée.

    Employer ce mode de prise de décision lorsque :

    • la question est sans ou à peu près sans importance;
    • un membre de l’équipe est nettement un expert en la matière ou est la seule personne à détenir les renseignements sur lesquels fonder la décision et n’est pas en mesure de les communiquer aux autres;
    • une seule personne est responsable des résultats.

    3 : Compromis (ou négociation)

    La négociation est le mode de prise de décision indiqué quand il y a deux options distinctes ou plus et que les membres sont fortement divisés (aucun camp n’étant disposé à accepter la solution ou la position avancée par les autres). Elle mène à une solution mitoyenne incorporant des éléments préconisés par les différentes parties : tous gagnent sur quelques points qui leur tiennent à cœur, mais perdent sur quelques autres qui leur étaient également chers. Dans un compromis, personne n’est entièrement satisfait, personne n’estime avoir atteint son but initial, ce qui entraine souvent une réaction émotive. Les gens se disent « Ce n’est pas vraiment pas ce que je voulais, mais je vais devoir m’en accommoder. »

    Avantage : Donne lieu à beaucoup de discussions dont résulte une solution.

    Inconvénient : Peut être marqué par des confrontations et créer des conflits au sein de l’équipe quand les gens essaient d’imposer leur point de vue. En fin de compte, tout le monde gagne et perd en même temps.

    Mode de prise de décision à employer surtout lorsque sont proposées deux solutions contraires qui ne font ni l’une ni l’autre l’unanimité ou que l’équipe est fortement divisée et qu’il n’y a pas d’autre issue.

    4 : Scrutin pondéré

    Cet outil, qui permet de définir les priorités, facilite la prise de décision lorsque l‘équipe doit considérer une longue liste d’options et que le classement de celles-ci en fonction d’un ensemble de critères peut aider à déterminer le meilleur plan d’action.

    Avantage : Systématique, objectif, démocratique, non concurrentiel et participatif. Tout le monde gagne dans une certaine mesure, et l’impression d’avoir perdu est minime. C’est un moyen rapide et facile de faire le tri d’un ensemble complexe d’options. On a souvent l’impression d’avoir établi un consensus.

    Inconvénient : Bien souvent, il y a peu de discussion, de sorte que les membres de l’équipe ne comprennent pas nécessairement très bien les options. Cela peut mener à l’imposition de choix que certains d’entre eux jugent insatisfaisants parce qu’on n’a pas cerné les priorités véritables ou que les gens s’influencent les uns les autres si le vote se fait ouvertement (p. ex. à main levée) plutôt que par voie électronique ou par bulletin de vote.

    Employer ce mode de prise de décision lorsqu’il y a un grand nombre de variantes ou de points à considérer pour déterminer le meilleur plan d’action, par exemple lorsqu’il faut sélectionner trois candidats sur une très longue liste de noms en prévision de la décision finale. En pareil cas, la décision finale relève de quelqu’un d’autre, à savoir la direction. On a recours à ce mode lorsqu’il n’y pas lieu d’investir son temps, son énergie et ses sentiments personnels dans une décision reposant sur un consensus, car la direction pourrait ne pas retenir la recommandation.

    5 : Règle de la majorité

    Ce mode de prise de décision suppose qu’on demande aux gens de choisir l’option qu’ils préfèrent une fois qu’on a clairement défini les possibilités. Le choix se fait d’ordinaire par vote à main levée ou par scrutin secret. Une bonne discussion préalable, favorisant l’échange d’idées, augmentera toujours la qualité du vote.

    Avantage : Rapide et peut mener à des décisions d’une plus grande validité lorsque le vote est précédé d’une analyse approfondie.

    Inconvénient : Peut être trop expéditif et de piètre qualité si les gens votent en fonction de leurs sentiments personnels, sans s’informer des idées des autres ou des faits. Le recours au vote à main levée peut exercer des pressions sur les gens, qui se sentiront obligés d’acquiescer à ce que les autres semblent vouloir.

    Employer ce mode de prise de décision lorsque :

    • le choix doit porter sur l’une de deux options distinctes;
    • la décision doit être prise rapidement et il est acceptable que tous les membres ne soient pas d’accord;
    • malgré les efforts, il a été impossible d’établir un consensus.

    6 : Consensus

    La décision par consensus exige que tout le monde ait une idée bien claire de la situation ou du problème à résoudre, analyse ensemble tous les faits pertinents et collabore ensuite à l’élaboration de ce que l’équipe entière estime représenter la solution optimale. Cela suppose beaucoup d’écoute, une conversation saine et le contrôle, la validation des options. Le consensus produit une décision à laquelle tout le monde peut se rallier.

    Avantage : Unit l’équipe par l’effort de collaboration et la forte participation qu’il nécessite. Systématique, objectif, fonction des faits. Engendre l’acceptation de la décision et une grande motivation à contribuer à sa mise en œuvre.

    Inconvénient : Chronophage. Mène à des décisions de piètre qualité si on ne prend pas soin de rassembler les données nécessaires ou si les membres de l’équipe ne savent pas bien communiquer entre eux.

    Employer ce mode de prise de décision lorsque :

    • la décision à prendre touchera l’équipe entière et qu’il est essentiel que tous les membres donnent leur idée et se rallient au choix final;
    • l’importance de la décision à prendre justifie le temps à mettre pour vraiment établir un consensus.

    Adapté de l’anglais :

    http://leadingspace.wordpress.com/2009/02/28/the-six-decision-making-processes/

    8E ANNÉE : DES CITOYENS QUI APPRENNENT TOUT AU LONG DE LEUR VIE

    Partie A : Connexions curriculaires et arrière-plan

    GRANDES ORIENTATIONS DE LA CITOYENNETÉ

    Les citoyens qui apprennent tout au long de leur vie s’efforcent sans cesse de comprendre la dynamique du changement et s’emploient avec discernement à trouver des informations nouvelles afin d’être en mesure de prendre des décisions réfléchies. Ils explorent et analysent les évènements, essaient de s’en faire une idée judicieuse et pèsent les effets de décisions à l’échelle tant locale que nationale ou mondiale.  Ils ont conscience qu’on peut aborder des questions de divers points de vue ou sous des perspectives distinctes et tiennent compte du fait que les mêmes règles peuvent ne pas avoir des effets identiques sur tous les groupes de gens. Ce domaine de l’éducation à la citoyenneté vise à développer les habiletés, les attitudes et les connaissances des élèves de sorte qu’ils puissent apprécier le pouvoir qu’engendre la défense de causes particulières.

    APERÇUS ET EFFETS ESCOMPTÉS DE L’ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ

    Les élèves de 8e année explorent la diversité des cultures et étudient ce que la multiplicité des perspectives qui en résulte apporte à la citoyenneté canadienne. Ils font des recherches sur la signification de la culture ainsi que sur la façon dont les cultures s’efforcent d’entretenir leurs valeurs et leurs croyances. Ils examinent l’incidence de la culture sur l’identité. Leurs recherches les amènent à mieux comprendre la politique canadienne du multiculturalisme et les répercussions de l’accommodement de diverses perspectives culturelles. Les élèves poursuivent par ailleurs leur exploration du pouvoir et de l’autorité, comme des inégalités que peut entrainer la diversité sous ces rapports. Ils améliorent leurs compétences dans le domaine de la sensibilisation et de la défense des intérêts et évaluent l’influence de leur vision du monde sur leurs choix et leurs décisions de même que sur leur interaction avec les autres.

    SAVOIRS ACQUIS DE L’ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ

    Il y a déjà un moment que les élèves étudient la démocratie, plus particulièrement les mécanismes, les politiques et les structures sur lesquelles elle repose. Ils continuent d’analyser ces concepts et se penchent sur les liens de longue date que le Canada a tissés avec la terre et avec les Autochtones ainsi que sur les obligations que représentent les responsabilités issues des traités. Ils regardent en outre les répercussions de l’évolution du profil culturel de la population sur l’exercice de la démocratie au Canada.

    Par l’exploration de diverses perspectives historiques, au Canada et dans le monde, ils en viennent à saisir l’importance de la prise de décision dans le cadre du processus démocratique et l’incidence qu’ont sur elle les points de vue et les choix personnels. Ils élargissent le champ de leurs recherches aux inégalités de pouvoir existant au Canada et aux effets de certaines décisions sur différentes cultures. Ils améliorent leur capacité à mener des activités de sensibilisation et à défendre une cause au sein de la société et en apprécient toujours mieux l’importance.

    Grâce aux connaissances acquises, les élèves pourront comprendre que:

    • Diverses perspectives historiques entrent en jeu dans la perception de l’histoire et de l’actualité.
    • La démocratie suppose qu’on discute et tient compte de différents points de vue afin de trouver le juste milieu dans la multiplicité des perspectives individuelles.
    • Tout citoyen reconnait qu’il faut tenir compte du bien commun et prend en considération l’incidence de ses actions sur le bienêtre collectif.
    • La politique canadienne du multiculturalisme remet en question les principes de la citoyenneté et oblige à tenir compte de multiples perspectives.
    • La gouvernance et les perspectives des Premières Nations, des Métis et des Inuits sont autant de facettes de l’histoire du Canada et ont contribué à définir l’identité canadienne.
    • La prise de décision est un processus complexe qui peut avoir des effets d’une grande portée.
    • Le citoyen engagé s’efforce d’être bien informé, défend ses droits et assume ses responsabilités.
    • Les savoirs acquis et les questions stimulent la réflexion, guident l’enquête et sont liés aux résultats d’apprentissage.
    • Les questions attirent l’attention sur les « grandes idées » du domaine d’enquête et doivent être examinées et réexaminées tout au long de la démarche d’enquête.
    • Les réponses à ces questions sont des sources d’évaluation des apprentissages.

    ACQUISITION DES CONNAISSANCES ET DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES

    L’élève sera capable de :

    • Apprécier différentes perspectives culturelles et chercher à les comprendre.
    • Appréhender les inégalités de pouvoir et d’autorité dont peut s’accompagner la diversité.
    • Mesurer l’importance des activités de sensibilisation et de défense des intérêts, et acquérir des compétences sur ce plan.
    • Saisir qu’être citoyen signifie participer, réfléchir, discuter ainsi que se renseigner sur les questions qui touchent les autres, à l’échelle nationale et mondiale.

    QUESTIONS ESSENTIELLES

    • Comment détermine-t-on ce qui est équitable?
    • Qu’est-ce qui influence les décisions que tu prends?
    • Quelle est l’étendue de ta zone d’influence et que peux-tu contrôler?
    • Quel est le rapport entre l’environnement naturel et le développement de la société?
    • Quelles responsabilités entraine le fait d’affirmer qu’une société est multiculturelle?
    Les questions essentielles sont des questions ouvertes qui sont constamment revues, couvrent des concepts que les élèves vont explorer pendant toute l’unité d’étude, servent à en vérifier la compréhension et sont des sources d’évaluation des apprentissages.

    RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE ET INDICATEURS DE RÉALISATION

    Sciences humaines

    8IN.1 : Cerner les influences des Premières nations, des Français, des Britanniques et des nouveaux arrivants sur la diversité culturelle canadienne.

    a. Distingue ce que partagent les gens partout dans le monde, quel que soit leur milieu, p. ex. l’éducation comme moyen de transmission des valeurs, le fondement spirituel, la structure gouvernementale, les moyens de satisfaction des besoins et des désirs, la structure familiale, les moyens d’expression personnelle et communautaire, les loisirs et les sports.

    b. Formule une définition personnelle de la culture à partir de réponses à la question : Qu’est-ce que la culture ?

    c. Représente l’apport d’une ou de plusieurs Premières nations, des Inuits et des Métis à la diversité culturelle canadienne.

    8IN.2 : Proposer des actions propices à la vitalité des Premières nations, des Inuits et des Métis, des francophones et de différents groupes culturels au Canada.

    a. Examine l’impact des éléments suivants sur la vitalité de divers groupes culturels au Canada :

    les réseaux familiaux, p. ex. la place des enfants, la place des ainés, la notion de famille, les rites de passage;

    l’éducation, p. ex. l’apprentissage de la langue, les savoirs, les histoires, les personnages, la vision du monde;

    l’expression artistique, p. ex. les arts visuels, la musique, la littérature, la danse, la mode;

    la spiritualité, p. ex. les croyances, les cérémonies, les symboles, l’importance de la spiritualité dans la vie quotidienne;

    les loisirs, p. ex. les sports, les jeux, les traditions, les célébrations.

    b. Justifie sa réponse à la question : Pourquoi et comment les communautés des Premières nations, des Inuits et des Métis s’investissent-elles dans l’apprentissage de leur langue?

    c. Décrit un évènement ou un organisme mis en place pour la vitalité de différents groupes culturels, p. ex. les jeux autochtones, Chant’Ouest, Mosaic, Folkfest, Conseil culturel fransaskois, Conseil ethnoculturel du Canada, Ukranian Canadian Congress, Chinese Canadian National Council, Multiculturalisme Canada.

    d. Distingue les buts et les conséquences de la politique de bilinguisme au Canada sur les communautés minoritaires de langues officielles, p. ex. les programmes d’immersion, les services en français au fédéral, l’étiquetage de produits de consommation.

    e. Explique les enjeux actuels chez les francophones au Canada, p. ex. les droits linguistiques, l’éducation, les changements démographiques, l’immigration.

    f. Met en évidence les éléments porteurs d’harmonie ou de tension dans des groupes culturels au Canada révélés dans au moins un exemple précis, p. ex. les Traités, les foires culturelles, les projets communautaires, la pauvreté, les sentiments de racisme, la mise sur pied d’une école pour les Noirs à Toronto en 2008, les gangs ethniques.

    g. Présente les contributions d’une personne impliquée dans la vitalité de sa culture, p. ex. Elijah Harper, Marie Battiste, Roland Pinsonneault, Irène Chabot, Yew Lee.

    h. Détermine les bénéfices d’une politique interculturelle pour les citoyens du Canada, ainsi que les accommodements nécessaires à sa mise en œuvre.

    8PA.1 : Prédire les retombées d’une citoyenneté engagée sur la société canadienne.

    d. Présente le résultat de l’engagement individuel ou d’un groupe de certains Canadiens et Canadiennes face aux droits de la personne, p. ex. Tagak Curley; George Erasmus; Rosemarie Kuptana; les infirmières « oiseaux bleus » de la Première Guerre mondiale en 1917; Agnes MacPhail, les Célèbres cinq—Nellie McClung, Louise McKinney, Henrietta Muir Edwards, Emily G. Murphy, Irene Parlby; Tommy Douglas : le Saskatchewan Bill of Rights en 1947; Pierre Trudeau : La Charte canadienne des droits et des libertés en 1982; Roméo Dallaire : les enfants soldats.

    e. Identifie un impact concret d’un article de la Charte canadienne des droits et des libertés sur des individus ou des groupes, p. ex. le droit d’être jugé dans un délai raisonnable, les droits linguistiques, la protection civile.

    f. Explique les critères nécessaires pour l’obtention de la citoyenneté canadienne, y compris le serment de citoyenneté et le test de citoyenneté.

    i. Détermine l’influence de la Loi sur les Indiens (1876) sur l’engagement politique des Premières nations ou des Métis.

    j. Propose un plan d’action pour son engagement personnel dans le système politique canadien au niveau local, provincial ou fédéral.

    8LT.1 : Discerner l’impact de l’environnement naturel dans l’évolution de l’identité canadienne.

    a. Représente les visions du monde :

    des autochtones au sujet de l’environnement naturel;

    des occidentaux (une ressource à posséder et à exploiter).

    b. Explique le rapport entre l’environnement naturel et le mode de vie d’une région ciblée du Canada, p. ex. l’eau : l’hydroélectricité, la mer : la pêche, le sol : l’agriculture, la faune : le piégeage, le climat : les loisirs, le transport, l’habillement, l’alimentation, le tourisme.

    c. Illustre différentes zones désignées dans une région ciblée du Canada, p. ex. les réserves, les terres octroyées, les sites du patrimoine, les homesteads, les réserves fauniques, les parcs, les terres de la Couronne.

    d. Justifie la désignation et l’emplacement de certaines zones désignées au Canada, p. ex. les réserves, les terres octroyées, les sites du patrimoine, les homesteads, les réserves fauniques, les parcs, les terres de la Couronne.

    e. Déduit l’effet de l’environnement naturel sur l’évolution de la société canadienne à l’aide de diverses sources d’information de divers points de vue, p. ex. les articles, les entretiens, les éditoriaux, les recherches, les caricatures politiques, les satires, les narrations.

    f. Examine l’influence de l’environnement naturel sur la personnalité canadienne évoquée dans la tradition orale, les textes littéraires, les chansons, les arts visuels, les représentations médiatiques ou la danse, p. ex. des légendes autochtones, Glorieux et libre, David Bouchard : Si tu n’es pas des prairies, les tableaux de Glen Scrimshaw, les tableaux du Groupe des 7, Gilles Vigneault : Mon pays ce n’est pas un pays, c’est l’hiver.

    Partie B : Plan d’apprentissage

    L’élève :

    • étudiera la signification de la culture et les origines de la diversité culturelle au Canada. (IN8.1)
    • méditera sur ce qu’entraine la citoyenneté canadienne dans la vie des Canadiens. (PA8.1)
    • se fera une idée de l’importance de la terre dans l’évolution de l’identité canadienne. (DR8.1)
    • examinera le rôle du pouvoir et de l’autorité dans la mise en application de différents modes de prise de décision dans divers contextes. (PA8.2)

    QUESTIONS POUR GUIDER LA DÉMARCHE D’ENQUÊTE

    Les questions essentielles sont affichées et font l’objet d’une discussion avec les élèves au début de l’exploration du sujet. Ces questions ouvertes sont constamment revues, couvrent des concepts que les élèves vont explorer pendant toute l’unité d’étude, démontrent la compréhension et sont des sources d’évaluation des apprentissages. Ces questions sont posées pour soutenir le raisonnement des élèves alors qu’ils explorent les réponses aux grandes questions fondamentales.

    Les enseignants trouveront peut-être utile d’inscrire les questions dans un tableau « avant, pendant, après » pour noter l’évolution des idées des élèves à la suite de la démarche d’enquête.

    Questions essentielles

    • Qu’est-ce qui influence les décisions que tu prends?
      • Que regardes-tu quand tu prends une décision?
      • Qu’est-ce qui te fait changer d’idée?
      • Quelle importance y a-t-il à connaitre l’histoire pour comprendre des décisions prises aujourd’hui?
      • De quoi dépend le changement d’une décision dans la société?
    • Quelle est l’étendue de ta zone d’influence et que peux-tu contrôler?
      • Quels sont les effets de ton mode de vie sur le monde ?
      • Est-ce possible d’en contrôler la portée?
    • Comment détermine-t-on ce qui est équitable?
      • Quelles perspectives devrait-on prendre en considération pour déterminer ce qui est équitable?
      • Si les opinions expriment des perceptions personnelles, cela veut-il dire que tout le monde a raison?
    • Quel est le rapport entre l’environnement naturel et le développement de la société?
      • Ton environnement et le lieu où tu vis, l’idée que tu te fais de ta place dans le monde et tes relations ont-ils un effet sur le développement de ton identité personnelle?
      • Ta relation avec l’environnement a-t-elle une influence sur tes croyances et tes valeurs?
      • Agis-tu en utilisateur ou en protecteur de l’environnement?
    • Quelles responsabilités entraine le fait d’affirmer qu’une société est multiculturelle ?
      • Comment la prise de décision prend-elle en compte de multiples perspectives?
      • Comment le bien commun est-il représenté?

    Vocabulaire

    • Partial, impartial
    • Croyances
    • Culture
    • Démographie
    • Normes

    PRÉSENTER LE SUJET ET DÉGAGER LES RÉFLEXIONS DES ÉLÈVES

    Cette section présente les concepts et aide les enseignants à se faire une idée de ce que pensent les élèves. Poser les questions essentielles et donner le temps aux élèves d’y réfléchir et d’en parler. Leurs réponses donneront une idée des notions que possèdent déjà les élèves et permettront de déterminer ce qu’il est nécessaire de leur enseigner pour travailler aux résultats d’apprentissage. C’est à cette étape qu’on devrait leur faire remarquer le vocabulaire. Prendre note de la pensée des élèves pour y revenir au cours de l’enquête et voir comment elle évolue.
    L’exploration de ce domaine de l’éducation à la citoyenneté se déroule en trois étapes illustrées par le graphique ci-contre.

    • Les élèves examinent l’incidence de la politique du multiculturalisme du Canada sur l’identité personnelle et les répercussions du soutien de multiples cultures dans une société démocratique.
    • Ils étudient les ressemblances et les différences que présentent les cultures et les moyens de préserver une culture de même que les politiques et les procédures en place au Canada pour soutenir le multiculturalisme.
    • Enfin, ils regardent si les politiques canadiennes sont équitables et quelles perspectives elles reflètent.
    Remarque à l’intention de l’enseignant

    Poser les questions aux élèves, dégager leur pensée et prendre note de leurs idées en vue de réflexions ultérieures. Il importe de ne pas porter de jugement au moment de dégager ce que les élèves pensent, car c’est en revenant sur les idées qu’ils ont exprimées et en y réfléchissant que les élèves prennent conscience de l’évolution de leur pensée et de ce qui y a contribué.

    Enquête

    Le fait de vivre dans un pays multiculturel donne-t-il une identité multiculturelle?

    La politique du multiculturalisme du Canada rend-elle les citoyens canadiens multiculturels?

    Quelle responsabilité le fait de vivre dans une société multiculturelle engendre-t-il sur le plan de l’identité, de la citoyenneté? 

    Le Canada est un pays qui affirme et soutient le multiculturalisme.

    • Comment notre culture nous influence-t-elle?
    • Quelle importance notre culture a-t-elle pour notre identité?
    • Quelle influence a-t-elle sur :
      • les mets que nous consommons?
      • les vêtements que nous portons?
      • les films que nous regardons?
      • les choses que nous croyons?
    • À qui revient la responsabilité de préserver la culture?

    Établir un profil culturel de la classe

    Culture peut aussi s’entendre des comportements acquis et assimilés par un groupe de personnes vivant ensemble.

    Se faire une idée de la participation des élèves à divers groupes ou organismes et de leur pensée sur un certain nombre des points qui suivent.

    Faire l’inventaire de ce que les élèves ont en commun. Chercher des thèmes, puis faire rédiger aux élèves une description sommaire de la culture de la classe, dans laquelle ils indiqueront les normes, les valeurs et les croyances qui la définissent.

    Une société multiculturelle est-elle équitable pour tous?

    • Quels sont les effets de la cohabitation de plusieurs cultures?
    • Les cultures évoluent-elles? Pourquoi?
    • Quelles responsabilités le fait de vivre dans une société multiculturelle entraine-t-il?

    Que veut dire le mot culture? Quelle importance la culture a-t-elle pour les élèves?

    Demander aux élèves de définir la culture. Se servir du modèle de Frayer pour développer leur compréhension du terme et de la notion qu’il exprime. Se reporter également à l’annexe.

    Leur faire déterminer ce que comprend la culture :

    • Institutions – De quels groupes ou cercles les élèves font-ils partie?
    • Religion – Quelles religions sont représentées dans la classe? Quelles sont les croyances spirituelles des élèves?
    • Responsabilités – Quels emplois, quelles responsabilités les élèves ont-ils?
    • Restrictions – À quelles règles familiales doivent-ils obéir?
    • Emploi de la technologie – Comment communiquent-ils entre eux? Quelle technologie utilisent-ils?
    • Divertissement
      • Musique
      • Films
      • Livres
      • Jeux vidéos
      • Loisirs et jeux
      • Autre?
    • Valeurs collectives
      • Qu’est-ce que les élèves jugent important dans leur vie?
        • Façon de traiter les autres
        • Redonner à la communauté
        • Éducation
        • Autre?
      • Où ont-ils appris que ce sont des choses importantes?
    • Croyances collectives à propos de sujets particuliers
      • Végétalisme, usage du tabac, habillement
      • Valeur de l’éducation
      • Autre?

    Les élèves pourraient faire un sondage auprès de membres de leur famille pour obtenir leur opinion sur la culture de la classe.

    Les élèves élargissent la portée de leurs recherches et explorent la relation entre la culture et l’identité personnelle en examinant l’influence de la culture et de la tradition familiales.

    Les choses que les gens ont en commun créent une culture commune.

    • Que révèle la culture de la classe sur le comportement général du groupe qui la constitue?

    Notre comportement donne une indication de ce que nous croyons.

    • Qu’est-ce que la classe croit?
    • Comment se gouverne-t-elle et s’entend-elle?
    • À quelles attentes et à quels présupposés cela donne-t-il naissance?
    • Que dirait la famille des élèves au sujet de la culture de la classe? L’appuierait-elle? La mettrait-elle en doute?
    • Dans quelle mesure cette culture diffère-t-elle de celle de la famille des élèves?
    • Quelle influence leurs antécédents et leur culture ont-ils sur ce que croient les élèves?
    • Quelle influence leur environnement a-t-il sur la façon de penser des élèves?
    Il se trouve en annexe un organisateur graphique qui aidera les élèves dans leurs recherches.
    Déterminer les cultures représentées dans la classe et dans la communauté. Ne pas omettre de tenir compte des cultures des Premières Nations, des Métis et des Inuits, car ces cultures n’existent qu’au Canada. Faire choisir aux élèves une culture particulière dont ils examineront les traits caractéristiques, notamment :

    • Rapports de parenté
      • Comment voit-on les enfants?
      • Quelle est la relation avec les personnes âgées?
      • En quoi consistent les réseaux familiaux? Quels sont :
        • les domaines de soutien?
        • les modalités de résidence?
        • les rites de passage?
    • Religion et spiritualité
      • Principes et règles de la doctrine ou de la religion
      • Rites du culte
      • Place, importance de la religion dans le quotidien
    • Éducation
      • Quelles sont les méthodes de transmission et de préservation de la culture?
      • Qui fréquente l’école?
      • Qui est admissible à une formation supérieure?
    • Loisirs, jeux et festivités
      • Sports, jeux
      • Traditions, festivités
    • Arts
      • Expression personnelle à travers les arts visuels, la musique, la littérature, la danse, la mode

    Résumer ce que la culture de chacun des groupes représentés révèle à propos de la façon dont le groupe pourrait se comporter, de ce qu’il croit et de ce à quoi il attache de la valeur.

    Quels thèmes se font jour?

    Se reportant à une carte, situer le ou les pays d’origine des diverses cultures pour donner un meilleur cadre de référence aux élèves. Faire chercher aux élèves des thèmes, puis produire des énoncés sommaires en réponse aux questions suivantes :

    • Qu’est-ce que les cultures étudiées ont en commun? Sur quels plans diffèrent-elles?
    • Que révèlent les comportements de ces cultures à propos de leurs croyances?
    • Comment ces cultures influencent-elles les comportements des élèves? (Comparer les réponses aux différences relevées lors de l’établissement du profil culturel de la classe.)

    Faire un rapprochement avec les propos d’experts locaux

    • Inviter des personnes de la communauté à venir présenter leur culture, leur langue et leurs traditions à la classe.
    • Inviter une famille d’une Première Nation ou encore une famille métisse ou inuite à venir partager un repas avec la classe afin de permettre aux élèves d’apprendre quelles sont ses coutumes en y étant exposés directement.
    • Demander aux élèves d’assister à une manifestation culturelle d’une autre culture que la leur et de prendre note des ressemblances et différences qu’ils remarquent par rapport à leur propre culture.
    • Faire dresser aux élèves une liste de signes culturels aperçus dans la vie courante. Les faire discuter de la façon dont ces signes entrainent des changements dans la communauté.
    Experts locaux

    Songer aux personnes de la communauté qui pourraient venir en classe ou accepteraient d’accorder une entrevue à des élèves pour les faire bénéficier de leur expérience en leur présentant un point de vue concret.

    ACQUISITION DES NOTIONS PRÉSENTÉES
    La présente section contient les éléments fondamentaux de l’enquête. Elle en décrit les activités principales. Dans l’apprentissage par enquête, l’enseignant facilite les activités qui mènent l’élève à sa perception des questions essentielles. Il est donc critique que les élèves aient l’occasion de poser des questions et de parler des points d’interrogation qui leur viennent pendant les activités d’apprentissage.
    Revenir sur les questions posées au début de l’enquête. Sur quels points la pensée des élèves est-elle toujours la même? Sous quels rapports a-t-elle changé? Pourquoi?

    Comment notre culture nous influence-t-elle?

    • Quelle importance notre culture a-t-elle pour notre identité?
    • Quelle influence a-t-elle sur les choix que nous faisons?

    Quel est le rôle de la langue dans une culture?

    • Combien d’élèves de la classe parlent une autre langue?
    • Où ont-ils appris cette langue?
    • Dans quelle mesure est-il important d’apprendre une autre langue?

    Quelles répercussions le fait de vivre dans une société multiculturelle a-t-il sur l’identité d’une personne? 

    • Quels sont les effets de la cohabitation de plusieurs cultures?
    • Les cultures changent-elles du fait qu’elles sont en contact les unes avec les autres? Pourquoi?

    Comment la politique canadienne du multiculturalisme influence-t-elle le développement des citoyens canadiens?

    • À qui revient la responsabilité de préserver la culture?
    • Quelles responsabilités entraine le fait d’affirmer qu’une société est multiculturelle?
    • Comment la prise de décision prend-elle en compte de multiples perspectives?
    • Comment le bien commun est-il représenté?
    Au cours de cette enquête, les élèves analysent l’incidence de la langue sur la culture. Ils examinent les politiques, mécanismes et programmes qui aident les différentes cultures au Canada à préserver leur identité et leur langue.

    Le Canada est un pays qui a le multiculturalisme à cœur.

    « Le multiculturalisme canadien découle, à la base, de notre conviction que tous les citoyens sont égaux. Il permet à tous les citoyens de conserver leur identité, d’être fiers de leurs ancêtres et d’éprouver un sentiment d’appartenance. L’acceptation donne aux Canadiens un sentiment de sécurité et de confiance en soi qui les rend plus ouverts aux diverses cultures et plus tolérants envers celles-ci. L’expérience canadienne a prouvé que le multiculturalisme encourage l’harmonie raciale et ethnique ainsi que la compréhension interculturelle. »

    Ce texte a été retrouvé sur la page Web du Gouvernement du Canada le 22 juin, 2013. Il a depuis, été archivé. Il a été reproduit sans affiliation  et/ou d’endossement du Gouvernement du Canada. http://www.cic.gc.ca/francais/multiculturalisme/citoyennete.asp

    • Que signifie cette déclaration?
    • Que démontre-t-elle à propos de ce à quoi les Canadiens attachent de la valeur?
    • Que dit-elle au sujet de ce que croient les Canadiens?
    • Ce qu’elle dit est-il vrai?
    • Qu’est-ce que le Canada a fait pour soutenir la diversité culturelle?
    • Qu’a-t-il fait pour soutenir la langue?

    Demander aux élèves de faire des recherches sur les aspects suivants de la culture et de la langue, d’y réfléchir et d’en discuter.

    • Quel rapport la langue a-t-elle avec la préservation de la culture?
      • Quels sont les mécanismes en place au Canada pour faire en sorte que les gens puissent conserver leur culture?
      • Quels sont les mécanismes en place au Canada pour faire en sorte que les cultures puissent préserver leur langue?
      • Comment les cultures conservent-elles leur identité et leur langue au Canada?
      • Au Canada, traite-t-on toutes les cultures de la même façon?
    Il y a plusieurs stratégies utiles pour l’exécution des enquêtes, par exemple :

    • Dégager la pensée des élèves au début de l’enquête et l’afficher, puis y revenir au cours d’une réflexion ultérieure pour voir comment elle a évolué et ce qui a causé les changements relevés.
    • Employer la méthode Jigsaw, c.‑à‑d. faire étudier des questions similaires aux élèves, seuls ou en groupes, puis leur faire présenter leurs constatations à la classe. – L’enseignant aide alors les élèves à discerner les ressemblances, les différences et les thèmes  et les encourage à résumer leurs constatations pour clarifier leur pensée et prendre conscience de ce qu’ils ont appris.
    • Faire réfléchir les élèves à ce qu’ils pensaient initialement pour leur faire remarquer comment leur pensée a changé. Qu’est-ce qui démontre les nouveaux acquis?

    Politiques sur le bilinguisme et les langues ancestrales au Canada

    • Décrire le but des politiques en place à l’échelle nationale et en Saskatchewan.
    • Quels sont les résultats de ces politiques?
    • Qui est le ministre responsable du patrimoine et du bilinguisme? Quelles sont ses responsabilités?

    Établir un sommaire avec la classe entière

    • Quel a été l’impact de la législation relative à la langue et à l’éducation sur les minorités au Canada?

    Loi sur les Indiens

    • Qu’est-ce que la Loi sur les Indiens?
    • Pourquoi a-t-elle été adoptée?
    • Quelles en sont les dispositions?
    • Quelles modifications y ont été apportées et pourquoi?

    Établir un sommaire avec la classe entière

    • Quelles ont été les répercussions de la Loi sur les Indiens sur les gens d’ascendance autochtone?
    • Quelles ont été ses répercussions sur les cultures autochtones?
    • Quelles ont été ses répercussions sur les cultures non autochtones?

    Langues autochtones au Canada

    • Quelle est la population des Premières Nations?
    • Quel est le statut des langues autochtones au Canada?
    • Quels sont les droits linguistiques et scolaires des Autochtones?
    • Qu’ont fait les communautés autochtones pour préserver et revitaliser leur langue?
    • Quelles sont les conséquences de la disparition des langues et des cultures?
    • Pourquoi est-il important de préserver les langues autochtones?

    Le français et les francophones

    • Quel est le statut de la langue française au Canada?
    • Quels sont les droits linguistiques et scolaires des francophones?
    • Quelle est la population de francophones en Saskatchewan? Au Canada?
    • Qu’ont fait les francophones pour préserver leur langue?

    Demander aux élèves de réfléchir à leurs réponses initiales aux questions délimitant l’enquête.

    • Le fait de vivre dans un pays multiculturel donne-t-il une identité multiculturelle?
    • La politique du multiculturalisme du Canada rend-elle les citoyens canadiens multiculturels?
    • Quelle responsabilité le fait de vivre dans une société multiculturelle engendre-t-il sur le plan de :
      • l’identité?
      • la citoyenneté?
    • Quelles sont les principales préoccupations des francophones en Saskatchewan? Au Canada?
    • Pourquoi est-il important de préserver la langue française?

    Établir un sommaire avec la classe entière

    • Quels sont les points communs en ce qui concerne l’importance et la préservation des langues autochtones et de la langue française?
    • Sur quels points les politiques visant à protéger ces langues se ressemblent-elles et diffèrent-elles?
    • Qu’est-ce qui explique les différences?

    Après que les élèves ont présenté ce qu’ils ont découvert, les inviter à y réfléchir et à en discuter.

    • Quels sont les mécanismes en place au Canada pour faire en sorte que les gens puissent conserver leur culture?
    • Quels sont les mécanismes en place au Canada pour faire en sorte que les cultures puissent préserver leur langue?
    • Au Canada, traite-t-on toutes les cultures de la même façon?
    • Quels thèmes se font jour?
    • Quels sont les avantages de la politique canadienne du multiculturalisme et quels défis pose-t-elle?
    • Quelle est l’incidence de cette politique sur le développement des citoyens canadiens?
    • Quelles améliorations suggèrerais-tu d’y apporter?
    Le Canada abrite une grande diversité de cultures par suite de l’immigration de gens d’autres pays. Au cours de l’enquête qui suit, les élèves font des recherches sur l’influence de l’immigration sur l’identité canadienne.

    Ils sont encouragés à avoir recours à la méthode Jigsaw pour trouver de l’information sur des points particuliers parmi ceux qui sont indiqués, à  compiler ce qu’ils trouvent, puis à en discuter, et à analyser et comparer leur pensée à propos des points soulevés dans les questions essentielles.

    Enquête

    Quelle est l’incidence de l’immigration sur le multiculturalisme canadien? 

    Comment l’immigration a-t-elle contribué à la diversité culturelle du Canada?

    Pourquoi les gens viennent-ils au Canada?

    Prendre les cultures représentées dans la classe et dans la communauté comme cadre de référence.

    Faire indiquer aux élèves pourquoi certaines personnes choisissent de venir s’établir au Canada :

    • débouchés économiques offerts;
    • difficultés économiques ou guerre dans leur pays d’origine;
    • réunification familiale;
    • refuge contre l’oppression politique ou religieuse;
    • autre motif.

    Leur faire reporter ces données sur un graphique.

    La politique d’immigration du Canada a changé au fil des années. Quels sont ses effets sur les tendances de l’immigration?

    Demander aux élèves de :

    • Faire des recherches sur les modifications apportées à la politique d’immigration du Canada et en indiquer la nature.
    • Construire une ligne du temps et y reporter les tendances de l’immigration dans l’Ouest canadien dans le passé.
    • Évaluer l’incidence des tendances historiques et contemporaines de l’immigration.
    • Essayer de déterminer si, compte tenu des critères actuels, leurs ancêtres ou des membres particuliers de la communauté seraient admis au Canada aujourd’hui.

    Tenir ensuite une discussion avec la classe entière.

    • Quels thèmes ressortent des recherches effectuées sur :
      • les raisons pour lesquelles les gens immigrent au Canada
      • l’influence de ces immigrants sur le Canada?
    • Comment le Canada voit-il l’immigration, d’après toi? Donne des exemples.
    • Dirais-tu que la politique d’immigration actuelle du Canada est équitable? Quelle note lui attribuerais-tu? Quelles modifications suggèrerais-tu?
    • Quel pourrait être le point de vue des Premières Nations et des Métis ou d’une des communautés d’immigrants à l’égard de cette politique? Donne des exemples.
    Tout au long de cette enquête, il est primordial que l’enseignant aide les élèves à prendre du recul pour avoir une vue d’ensemble.

    • Quels thèmes se font jour?
    • Quelles sont les ressemblances et les différences?
    • Pourquoi en est-il ainsi d’après les élèves?

    L’autonomie de la classe déterminera dans quelle mesure l’enseignant doit intervenir pour que les élèves prennent le recul voulu.

    Envisager de prendre contact avec de nouveaux immigrants qui se préparent à l’examen de citoyenneté. Quel est leur point de vue sur la politique d’immigration du Canada?

    Assister à une cérémonie de citoyenneté.

    Faire des recherches sur l’examen de citoyenneté.

    PRÉSENTER LE SUJET ET DÉGAGER LES RÉFLEXIONS DES ÉLÈVES

    Cette section présente les concepts et aide les enseignants à se faire une idée de ce que pensent les élèves. Poser les questions essentielles et donner le temps aux élèves d’y réfléchir et d’en parler. Leurs réponses donneront une idée des notions que possèdent déjà les élèves et permettront de déterminer ce qu’il est nécessaire de leur enseigner pour travailler aux résultats d’apprentissage. C’est à cette étape qu’on présente le vocabulaire et que les élèves le notent. Cette section correspond à la portion « On le fait ensemble » de la leçon, au cours de laquelle les enseignants orientent l’enquête.
    Au cours de la dernière enquête, les élèves se penchent sur la relation que les Canadiens ont avec la terre. Ils comparent la vision du monde des Autochtones à celles des autres peuples en ce qui concerne l’utilisation de la terre afin de déterminer comment la relation avec la terre influence l’identité canadienne.
    Enquête

    Quelle est l’importance de l’environnement, plus particulièrement de la terre, dans le contexte de l’identité et de la citoyenneté canadienne?

    Que révèle l’utilisation que nous faisons de la terre à propos de nos croyances au Canada?

    Comment l’environnement naturel influence-t-il le développement de la société?

    • Ton environnement et le lieu où tu vis, l’idée que tu te fais de ta place dans le monde ont-ils un effet sur le développement de :
    • ton identité?
    • ton comportement culturel et social?
    • L’environnement a-t-il une influence sur tes croyances et tes valeurs?
    • Agis-tu en utilisateur ou en protecteur de l’environnement?
    • Dans l’ensemble, les Canadiens agissent-ils en utilisateurs ou en protecteurs de l’environnement à l’échelle :
      • nationale?
      • mondiale?

    Afficher la réponse instinctive des élèves aux questions qui précèdent en vue d’une réflexion ultérieure.

    • Demander ensuite aux élèves de faire des recherches sur certains sujets de leur choix parmi les sujets ci-dessous.
    ACQUISITION DES NOTIONS PRÉSENTÉES
    La présente section contient les éléments fondamentaux de l’enquête. Elle en décrit les activités principales. Dans l’apprentissage par enquête, l’enseignant facilite les activités qui mènent l’élève à sa perception des questions essentielles. Il est donc critique que les élèves aient l’occasion de poser des questions et de parler des points d’interrogation qui leur viennent pendant les activités d’apprentissage. Cela représente la portion « Ils le font » de l’enquête, dans laquelle les élèves trouvent les réponses aux questions fondamentales, puis recherchent des thèmes et des constantes comme explications possibles. L’enseignant aide les élèves à mieux saisir les notions présentées.
    Étude et recherche selon la méthode Jigsaw

    Diviser les élèves en groupes et faire choisir à chaque groupe un domaine précis à étudier. Chaque groupe doit trouver l’information répondant aux questions posées. Encourager les élèves à présenter l’information recueillie de différentes manières : ce peut être oralement, par écrit ou au moyen d’un sketch, du multimédia ou de tout autre mode qui leur ménagera à tous un point d’intervention pour démontrer ce qu’ils ont

    Références historiques à la terre

    • Quelles preuves existe-t-il que la terre, l’environnement a eu une influence sur l’identité canadienne? Demander aux élèves de trouver des exemples attestant le lien entre la terre et notre identité dans :
      • la littérature;
      • la musique;
      • les présentations médias;
      • les arts visuels et la danse;
      • les sports et les loisirs.

    Après que les élèves ont présenté ce qu’ils ont découvert, tenir une discussion avec la classe entière.

    Que remarque-t-on? Quels thèmes voit-on apparaitre?

    Demander à la classe de résumer la relation avec la terre et l’influence qu’exerce cette relation sur l’identité canadienne.

    La terre selon différentes visions du monde

    • Faire analyser aux élèves le rapport entre :
      • le concept traditionnel des Premières Nations de la terre (être animé et source de vie), la relation d’interdépendance et
      • la perception chez les Occidentaux d’origine européenne à travers les siècles (ressource à posséder et à exploiter en lien avec le statut et la richesse personnelle, utilisé pour les privilèges économiques).
    • Leur faire explorer l’influence de la terre sur l’identité des Premières Nations, des Métis et des Inuits.
    • Qu’est-ce qui démontre les divergences de ces visions du monde quant à l’utilisation de la terre? (Demander aux élèves de trouver des articles de journaux, tels des articles sur l’utilisation des terres forestières ou l’expansion des oléoducs, qui font ressortir ces différences pour eux.)

    Après que les élèves ont présenté ce qu’ils ont découvert, tenir une discussion avec la classe entière.

    Que remarque-t-on? Quels thèmes voit-on apparaitre?

    Les désignations d’utilisation des terres au Canada

    Le Canada a différentes politiques fédérales et provinciales déterminant comment les terres doivent être utilisées. Les élèves étudieront certaines des désignations en découlant pour en comprendre les paramètres et les répercussions.

    • Faire déterminer aux élèves les règles et les restrictions existantes et expliquer les motifs des restrictions s’appliquant à diverses zones désignées au Canada, telles que :
      • les terres octroyées, les sites du patrimoine, les homesteads;
      • les terres mises de côté pour des peuples autochtones comme les réserves et les terres visées par un traité,
      • les terres réservées pour les Métis à travers du système de certificats (scrip)
      • les réserves fauniques, les parcs, les terres de la Couronne.
    • Que révèlent ces désignations à propos des croyances canadiennes concernant la terre? Combien de systèmes de croyances peuvent-ils identifier?

    Après que les élèves ont présenté ce qu’ils ont découvert, tenir une discussion avec la classe entière.

    Que remarque-t-on? Quels thèmes voit-on apparaitre?

    La terre et l’économie canadienne

    L’économie du Canada repose dans une large mesure sur de multiples utilisations distinctes de la terre.

    • Comment l’utilisation de la terre dans les industries nommées ici contribue-t-elle à l’économie canadienne?
      • Agriculture
      • Piégeage
      • Hydroélectricité
      • Pêche
      • Exploitation minière
      • Foresterie
      • Tourisme
    • Demander aux élèves de délimiter sur une carte les régions géographiques où l’industrie en question est implantée.
    • Leur faire indiquer la réussite économique de l’industrie.

    Après que les élèves ont présenté ce qu’ils ont découvert, tenir une discussion avec la classe entière.

    Que remarque-t-on? Quels thèmes voit-on apparaitre? Que révèle l’utilisation de la terre à propos de l’influence de celle-ci sur l’identité des Canadiens?

    • Comment l’environnement naturel influence-t-il le développement de la société?
      • Ton environnement et le lieu où tu vis, l’idée que tu te fais de ta place dans le monde et tes relations ont-ils un effet sur le développement de ton comportement culturel et social?
      • L’environnement a-t-il une influence sur tes croyances et tes valeurs?
      • Agis-tu en utilisateur ou en protecteur de l’environnement?
      • Dans l’ensemble, les Canadiens agissent-ils en utilisateurs ou en protecteurs de l’environnement?

    DÉMONSTRATION DES APPRENTISSAGES

    La présente section suggère des façons dont les élèves peuvent démontrer ce qu’ils ont appris. Idéalement, ces démonstrations devraient se faire à l’occasion de tâches de performance authentiques. Chaque enquête sur la citoyenneté peut faire l’objet de sa propre évaluation ou l’enseignant peut prévoir une tâche d’évaluation plus considérable qui les regroupera toutes. Les épreuves d’évaluation varient, mais devraient permettre aux élèves de démontrer leur compréhension de diverses manières.

    Faire un rapprochement avec les questions essentielles posées et inviter les élèves à choisir une façon de démontrer leur compréhension des concepts abordés.

    Les épreuves d’évaluation varient, mais devraient permettre aux élèves de démontrer leur apprentissage et leur compréhension de diverses manières.

    Enquête

    Le fait de vivre dans un pays multiculturel donne-t-il une identité multiculturelle?

    La politique du multiculturalisme du Canada rend-elle les citoyens canadiens multiculturels?

    Quelle responsabilité le fait de vivre dans une société multiculturelle engendre-t-il sur le plan de l’identité, de la citoyenneté? 

    • La définition de la culture établie au début de la première enquête est-elle toujours valable? Quelles modifications y apporterais-tu? Pourquoi?
    • Une société multiculturelle est-elle équitable pour tous?
      • Quelle importance notre culture a-t-elle pour notre identité?
      • Quels sont les effets de la cohabitation de plusieurs cultures?
      • À qui revient la responsabilité de préserver la culture?
      • Les cultures évoluent-elles? Pourquoi?
    • Quelle serait ton évaluation des avantages de la politique canadienne du multiculturalisme et des défis qu’elle pose? Donne des exemples. Quels changements apporterais-tu à cette politique? Pourquoi? Quelle est l’incidence de cette politique sur le développement des citoyens canadiens?
    • Quel rapport la langue a-t-elle avec la préservation de la culture?

    Enquête

    Quelle est l’incidence de l’immigration sur le développement de la culture canadienne?

    Comment l’immigration a-t-elle contribué à la diversité culturelle du Canada? 

    • La politique canadienne du multiculturalisme est-elle efficace?
    • Une société multiculturelle est-elle équitable pour tous?
    • Traite-t-on toutes les cultures de la même façon?
    • Que faut-il pour que la société change?

    Enquête

    Quelle est l’importance de l’environnement, plus particulièrement de la terre, dans le contexte de l’identité et de la citoyenneté canadienne?

    Que révèle l’utilisation que nous faisons de la terre à propos de nos croyances au Canada?

    Comment l’environnement naturel influence-t-il le développement de la société?

    • Comment l’environnement naturel influence-t-il le développement de la société, en particulier de la société canadienne?
    • Quelle influence ton environnement et ta relation avec la terre ont-ils sur tes croyances personnelles?
    • Ton environnement peut-il avoir une influence sur tes croyances et tes valeurs?
    • Ton environnement et le lieu où tu vis, l’idée que tu te fais de ta place dans le monde et tes relations ont-ils un effet sur le développement de ton comportement culturel et social?

    JOURNAL DE RÉFLEXION PERSONNELLE DE L’ÉLÈVE SUR LA CITOYENNETÉ

    Les élèves tiennent un journal dans lequel ils poursuivent l’exploration de leur rôle en tant que citoyens canadiens ainsi que leur réflexion sur les idées abordées. Ils devraient avoir un journal consacré expressément à leurs réflexions sur la citoyenneté et pourraient avoir recours aux arts tant pour étayer des inscriptions qu’ils y font que pour agrémenter sa présentation d’ensemble par l’insertion de dessins et d’esquisses ici et là. Ils pourraient aussi envisager de tenir un journal vidéo dans le cas des pistes de réflexion suggérées. Les inscriptions faites dans le journal reflètent l’évolution de leur pensée alors qu’ils explorent leur citoyenneté.

    Les élèves tiennent un journal de réflexion sur la citoyenneté, dans lequel ils notent l’évolution de leurs idées à ce sujet. Cette section donne des suggestions pour entamer une discussion pour leur journal. Les élèves sont invités à choisir une mise en situation qui les intéresse, à en proposer une ou à répondre à l’une quelconque des questions essentielles.

    Ils sont encouragés à utiliser diverses formes d’expression dans leur journal.

    Les élèves peuvent choisir l’une des pistes de réflexion qui suivent ou répondre à l’une des questions essentielles.

    • Le multiculturalisme qui la caractérise touche la société canadienne de bien des façons. Certains des effets les plus importants sont… parce que…
    • Parmi les choses que j’ai apprises au sujet de la vie dans une société multiculturelle…
    • Ma langue est importante pour moi parce que…
    • Mon patrimoine culturel m’accompagne partout. Je le sais parce que…
    • Le multiculturalisme m’a touché…
    • Ma relation avec l’environnement est…

    Partie C : Ressources des citoyens qui apprennent tout au long de leur vie

    RESSOURCES CONNEXES

    LIENS AVEC LES AUTRES MATIÈRES

    Bienêtre

    • Influences s’exerçant sur la prise de décision – pression de conformité
    • Culture des gangs
    • Inviter un membre d’un gang sur la recommandation du groupe STR8up, ou un personnel de STR8up, (p. ex. : Fr. André Poilièvre), pour discuter de la culture des gangs et de la pression des pairs.

    Français

    Lecture critique – articles de journaux sur l’utilisation des terres, les questions de langue, le projet de loi C‑33 (Loi sur le contrôle par les premières nations de leurs systèmes d’éducation) et le mouvement Idle No More. Déterminer les enjeux et les points de vue.

    SUGGESTIONS D’ENQUÊTES COMPLÉMENTAIRES

    • Inviter les élèves à écrire une lettre au député fédéral à propos d’une question qui les préoccupe et à faire un suivi jusqu’à ce qu’on donne suite à leurs préoccupations.
    • Leur faire interviewer une personne d’une autre culture, dont la langue et les traditions diffèrent donc des leurs, puis écrire une réflexion concernant les effets de la présence de diverses cultures dans notre société.
    • Leur faire trouver dans les journaux des articles qui traitent de l’utilisation des terres forestières ou de l’expansion des oléoducs et qui, à leurs yeux, font ressortir les différentes visions du monde et perceptions de l’utilisation des terres.
    • Investiguer sur des organismes locaux qui apportent du soutien aux immigrants.
    • Faire des recherches sur le rôle et les responsabilités du Bureau du commissaire aux traités.

    GLOSSAIRE

    Les définitions suivantes sont tirées du dictionnaire Larousse en ligne, à moins qu’il soit indiqué autrement : http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/

    Croyance (n.f.) : La croyance est le fait de tenir quelque chose pour vrai, et ceci indépendamment des preuves éventuelles de son existence, réalité, ou possibilité. (http://www.letudiant.fr/boite-a-docs/telecharger/qu-est-ce-qu-une-croyance)

    Culture (n.f.) :

    Enrichissement de l’esprit par des exercices intellectuels.

    Connaissances dans un domaine particulier : Elle a une vaste culture médicale.

    Ensemble des phénomènes matériels et idéologiques qui caractérisent un groupe ethnique ou une nation, une civilisation, par opposition à un autre groupe ou à une autre nation : La culture occidentale.

    Dans un groupe social, ensemble de signes caractéristiques du comportement de quelqu’un (langage, gestes, vêtements, etc.) qui le différencient de quelqu’un appartenant à une autre couche sociale que lui : Culture bourgeoise, ouvrière.

    Ensemble de traditions technologiques et artistiques caractérisant tel ou tel stade de la préhistoire.

    Norme – (n.f.) :

    Une norme est une règle, une loi auxquelles on doit se conformer. La norme est l’ensemble des règles de conduite qu’il convient de suivre au sein d’un groupe social. Elle est souvent inscrite dans l’inconscient collectif. Son non respect place l’individu “à la marge” de la société et peut en faire une victime d’ostracisme. Une norme désigne aussi l’état de ce qui est dans la majorité des cas, de ce qui est répandu, conforme à la moyenne. (http://www.toupie.org/Dictionnaire/Norme.htm)

    Partialité

    Préférence injuste. Attitude qui prend parti pour ou contre quelqu’un ou quelque chose, sans soucis de justice ni de vérité, mais avec un certain parti pris. Opinion préférentielle.

    Synonyme de favoritisme

    http://www.linternaute.com/dictionnaire/fr/definition/partialite/

    Population – (n.f.) :

    Etymologie : du latin populus, peuple.

    Le terme population désigne l’ensemble des habitants vivant dans un pays, une région, une ville, un lieu déterminé.

    Synonymes : habitant, peuplement, démographie.

    En sociologie ou géographie humaine, une population est un ensemble d’individus d’un pays formant une catégorie sociale, culturelle ou ethnique particulière.

    Exemple : la population indigène.

    La population active est ensemble des personnes qui exercent habituellement une activité professionnelle.

    En biologie ou en écologie, une population est un groupe d’animaux ou d’organismes vivants de la même espèce qui coexistent et se reproduisent entre eux sur un territoire déterminé ou dans un même habitat.

    En statistique, une population est un ensemble fini d’objets, d’unités ou d’individus sur lesquels porte une étude ou une observation et qui donne lieu à un traitement statistique. (http://www.toupie.org/Dictionnaire/Population.htm)

    Préjugé (n.m.) : Jugement sur quelqu’un, quelque chose, qui est formé à l’avance selon certains critères personnels et qui oriente en bien ou en mal les dispositions d’esprit à l’égard de cette personne, de cette chose : Avoir un préjugé contre quelqu’un. Opinion adoptée sans examen, souvent imposée par le milieu, l’éducation : Avoir les préjugés de sa caste.

     

    ANNEXE

    Enquête sur la culture

     

    Nom : __________________________

     

    Culture choisie : _______________________

     

    Fais des recherches sur la culture que tu as choisie et utilise les différentes rubriques indiquées ci-dessous pour noter ce que tu découvres.

     

    Pays d’origine :

     

    Rapports de parenté (Comment voit-on les enfants? Quelle est la relation avec les personnes âgées? En quoi consistent les réseaux familiaux? Quels sont les domaines de soutien? Les modalités de résidence? Les rites de passage?) :

     

     

    Religion et spiritualité (Principes et règles de la doctrine ou de la religion; rites du culte; place, importance de la religion dans le quotidien) :

     

     

     

    Éducation (Quelles sont les méthodes de transmission et de préservation de la culture? Qui fréquente l’école? Qui est admissible à une formation supérieure?) :

     

     

     

    Loisirs et jeux (Sports, jeux, etc.) :

     

     

     

    Célébrations (Traditions, festivités) :

     

     

    Arts (Expression personnelle à travers les arts visuels, la musique, la littérature, la danse, la mode) :

     

     

    Autres faits intéressants (Tout autre trait caractéristique de la culture) :

     

     

    Autres endroits où cette culture est assez présente :

    8E ANNÉE : LE SENS DE DE SOI, DE SES RACINES ET DE SA COMMUNAUTÉ

    Partie A : Connexions curriculaires et arrière-plan

    GRANDES ORIENTATIONS DE LA CITOYENNETÉ

    Les citoyens possédant un solide sens d’eux-mêmes, de leurs racines et de leur communauté examinent et scrutent leurs liens avec la communauté et l’environnement naturel. Ils ont conscience que chacun a sa place en tant que citoyen du monde. Ainsi, ils réfléchissent à leurs choix et aux conséquences que ceux-ci auront tant pour les autres, à savoir la communauté locale et mondiale dont ils font partie, que pour eux. Être membre d’une communauté confère certains droits, mais aussi certaines responsabilités concernant la protection de ces droits et privilèges. Les élèves apprennent à apprécier la relation qu’ils ont en tant qu’individus et membres d’une communauté avec le lieu où est située celle-ci et réfléchissent à ce qu’ils font pour entretenir et cultiver la relation entre ces trois éléments de leur environnement.

    L’idée-force de ce domaine de l’éducation à la citoyenneté est de les inciter à se servir de leur raisonnement critique pour mieux comprendre le rapport entre la géographie, les ressources, la culture et des évènements historiques.

    APERÇUS ET EFFETS ESCOMPTÉS DE L’ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ

    La perception qu’une personne a de sa place dans le monde s’acquiert par l’expérience et par la connaissance de l’histoire, de la géographie et de la géologie d’une région, ainsi que de ses légendes, et par un sens de la terre et de son histoire après y avoir vécu pendant un certain temps. Acquérir le sens de leur place dans le monde aide les élèves à s’identifier à leur région et à se reconnaitre entre eux. Un solide sens de sa place dans le monde peut mener à une gestion plus adaptée de notre histoire culturelle et de notre environnement naturel.

    Les enquêtes menées dans le cadre de ce domaine de l’éducation à la citoyenneté offrent aux élèves des occasions de se faire une meilleure idée de leur identité et de l’empreinte qu’ils laissent sur le monde. Les élèves explorent l’impact de l’économie de marché du Canada et examinent les répercussions de leurs propres décisions de consommation. Découvrir l’influence qu’ils exercent par leur choix de mode de vie leur fait comprendre comment ils contribuent aux retombées écologiques à l’échelle locale, régionale, nationale et mondiale et leur fait en prendre conscience. Enfin, ils font la critique de l’approche de la gestion de l’environnement et de la durabilité adoptée par le Canada.

    SAVOIRS ACQUIS SUR LA CITOYENNETÉ

    Un citoyen accorde de l’importance à son identité au Canada et dans le monde.

    Grâce aux connaissances acquises, les élèves pourront comprendre que:

    • Diverses perspectives historiques entrent en jeu dans la perception de l’histoire et de l’actualité.
    • La démocratie suppose qu’on discute et tient compte de différents points de vue afin de trouver le juste milieu dans la multiplicité des perspectives individuelles.
    • Tout citoyen reconnait qu’il faut tenir compte du bien commun et prend en considération l’incidence de ses actions sur le bien-être collectif.
    • La politique canadienne du multiculturalisme remet en question les principes de la citoyenneté et oblige à tenir compte de multiples perspectives.
    • La gouvernance et les perspectives des Premières Nations, des Métis et des Inuits sont autant de facettes de l’histoire du Canada et ont contribué à définir l’identité canadienne.
    • La prise de décision est un processus complexe qui peut avoir des effets d’une grande portée.
    • Le citoyen engagé s’efforce d’être bien informé, défend ses droits et assume ses responsabilités.

    Les élèves examinent leurs actions afin d’en mesurer les effets à long terme sur l’environnement et la société. Ils étudient ce que représente le bien commun, et son importance, et réfléchissent à ce qu’il faut faire pour le réaliser.

    • Les savoirs acquis et les questions stimulent la réflexion, guident l’enquête et sont liés aux résultats d’apprentissage.
    • Les questions attirent l’attention sur les « grandes idées » du domaine d’enquête et doivent être examinées et réexaminées tout au long de la démarche d’enquête.
    • Les réponses à ces questions sont des sources d’évaluation des apprentissages.

    ACQUISITION DES CONNAISSANCES ET DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES

    L’élève sera capable de :

    • Mieux établir son identité dans le cadre de la diversité locale, régionale, nationale et mondiale et ainsi la renforcer.
    • Démontrer qu’il a conscience des enjeux liés à l’environnement naturel, à l’échelle locale, régionale, nationale et mondiale, et qu’il saisit en quoi ils consistent.
    • Illustrer ce que signifie être un citoyen responsable et actif.

    L’élève continuera à développer son habileté à :

    • Examiner des questions sous diverses perspectives.
    • Rechercher des points de vue différents

    L’élève utilisera ses compétences d’apprentissage pour :

    • Améliorer ses aptitudes à agir avec respect envers les autres et envers lui-même.
    • Faire preuve d’empathie dans divers contextes sociaux.
    • Réévaluer continuellement sa place (évolution des contextes, des rôles et des attentes) à l’école, au sein de la famille, dans la communauté.
    • Réfléchir aux conséquences de ses choix.

    QUESTIONS ESSENTIELLES

    • Quelle est la responsabilité du gouvernement à l’égard du bien commun et de son maintien?
    • Quelle devrait être la réaction des citoyens face à la marginalisation dont ils sont témoins tous les jours?
    • Quel est le rapport entre l’environnement naturel et le développement de la société?
    • Dans quelle mesure peux-tu contrôler les effets de tes décisions et de tes actions?
    • Dans quelle mesure as-tu la responsabilité de réaliser un équilibre entre tes besoins personnels et les besoins d’ensemble de la communauté?
    • Dans quelle mesure l’individu a-t-il le pouvoir de changer les choses dans le monde et quelle est sa responsabilité à cet égard?
    • Qu’est-ce que l’empathie a à voir avec la citoyenneté?
    Les questions essentielles sont des questions ouvertes qui  sont constamment revues, couvrent des concepts que les élèves vont explorer pendant toute l’unité d’étude, servent à en vérifier la compréhension et sont des sources d’évaluation des apprentissages.

    RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE ET INDICATEURS DE RÉALISATION

    Sciences humaines

    8RE.1 : Déterminer les conséquences sociales et environnementales de vivre dans une économie de marché mixte axée sur la consommation.

    a. Réalise une enquête sur

    • les biens et les services disponibles dans la communauté locale;
    • les consommateurs de ces produits et services, p. ex. hôpital, soins de beauté, fabricants, agriculteurs, exportateurs.

    b. Classe les producteurs de biens et de services dans l’économie locale selon leur appartenance au secteur public ou au secteur privé.

    c. Représente les rôles et les responsabilités du producteur, du consommateur et du gouvernement dans une économie de marché mixte.

    d. Juge le rôle de la publicité dans le fonctionnement de l’économie de marché mixte.

    e. Dégage les avantages et les inconvénients sociaux et environnementaux d’une économie de marché mixte pour les familles, l’école, la communauté et le monde.

    8RE.2 : Évaluer les conséquences de ses choix de consommation.

    a. Détermine les effets sur la communauté des tendances d’achat de ses habitants, p. ex. le sort des commerces dans les petites villes si les habitants fréquentent les gros magasins dans les villes voisines; l’origine de produits utilisés dans la vie quotidienne tels les espadrilles, les vêtements, les appareils numériques, les bicyclettes, la literie, les serviettes, les produits hygiéniques.

    b. Crée un inventaire de biens produits localement et de produits équitables disponibles dans les commerces locaux, avec leur prix.

    c. Démontre les effets de la surconsommation sur le plan personnel, communautaire et national.

    d. Publie une liste de gestes stratégiques pour une consommation avertie.

    e. Explique un changement effectué dans sa vie personnelle en matière de consommation avertie.

    8RE.3 : Discerner les approches du Canada et des Canadiennes et des Canadiens en matière de développement durable et de la responsabilité envers l’environnement naturel.

    a. Représente l’évolution de la politique canadienne quant à une initiative environnementale mondiale, p. ex. le protocole de Kyoto, le développement durable, l’eau.

    c. Cerne les enjeux relatifs à la protection de l’environnement naturel et les besoins économiques et sociaux actuels, p. ex. le partage des eaux; le défrichage des forêts; l’énergie nucléaire; l’exploitation des sables bitumineux.

    d. Raconte une modification personnelle à son mode de vie pour la protection de l’environnement naturel, p. ex. marcher; consommer des produits locaux saisonniers; recycler; jeter les déchets dans la poubelle; économiser le papier; puiser des renseignements à l’égard de l’environnement naturel dans diverses sources aux points de vue divergents.

    Partie B : Plan d’apprentissage

    L’élève :

    • analysera les conséquences d’un mode de vie caractérisé par le consumérisme, en se penchant sur les répercussions de ses décisions de consommation sur l’environnement et la société. (RW8.1, 8.2)
    • fera la critique des approches de la gestion environnementale et de la durabilité adoptées par les Canadiens. (RW8.3)

    QUESTIONS POUR GUIDER LA DÉMARCHE D’ENQUÊTE

    Les questions essentielles sont affichées et font l’objet d’une discussion avec les élèves au début de l’exploration du sujet. Ces questions ouvertes sont constamment revues, couvrent des concepts que les élèves vont explorer pendant toute l’unité d’étude, démontrent la compréhension et sont des sources d’évaluation des apprentissages. Ces questions sont posées pour soutenir le raisonnement des élèves alors qu’ils explorent les réponses aux grandes questions fondamentales.

    Les enseignants trouveront peut-être utile d’inscrire les questions dans un tableau « avant, pendant, après » pour noter l’évolution des idées des élèves à la suite de la démarche d’enquête.

    Questions essentielles

    • Quelle est la responsabilité du gouvernement à l’égard du bien commun et de son maintien?
      • Que signifie « le bien commun »? Est-il constant?
      • Ce que l’on juge être le bien commun change-t-il selon la culture, selon la communauté?
    • Quel est le rapport entre l’environnement naturel et le développement de la société?
      • Quelle influence ton environnement et ta relation avec la terre ont-ils sur tes croyances et tes valeurs personnelles?
      • Ton environnement et le lieu où tu vis ou l’idée que tu te fais de ta place dans le monde ont-ils un effet sur le développement de ton comportement culturel et social?
    • Dans quelle mesure as-tu la responsabilité de réaliser un équilibre entre tes besoins personnels et les besoins de la communauté mondiale? Quelles répercussions le fait de maintenir notre mode de vie a-t-il sur la communauté locale et sur la communauté mondiale?
      • Dans quelle mesure peux-tu contrôler les effets de tes décisions et de tes actions?
      • En tant que citoyen du monde, quelles sont tes responsabilités à l’égard des effets de ton mode de vie?
    • Qu’est-ce que l’empathie a à voir avec la citoyenneté?
      • Dans quelle mesure l’individu a-t-il le pouvoir de changer les choses dans le monde et quelle est sa responsabilité à cet égard?
    • Quelle devrait être la réaction des citoyens face à la marginalisation dont ils sont témoins tous les jours?
      • Comment contribuons-nous à la marginalisation?

    PRÉSENTER LE SUJET ET DÉGAGER LES RÉFLEXIONS DES ÉLÈVES

    Cette section présente les concepts et aide les enseignants à se faire une idée de ce que pensent les élèves. Poser les questions essentielles et donner le temps aux élèves d’y réfléchir et d’en parler. Leurs réponses donneront une idée des notions que possèdent déjà les élèves et permettront de déterminer ce qu’il est nécessaire de leur enseigner pour travailler aux résultats d’apprentissage. Prendre note de la pensée des élèves pour y revenir au cours de l’enquête et voir comment elle évolue. Cette section correspond à la portion « On le fait ensemble » de la leçon, au cours de laquelle les enseignants orientent l’enquête.

    Il y a trois enquêtes dans ce domaine de l’éducation à la citoyenneté. Au cours de la première, les élèves examinent d’un œil critique les conséquences qu’a le fait de  vivre dans une économie mixte.  Ils font le suivi de leurs achats, ce qui leur fait prendre conscience des répercussions de leurs choix sur l’environnement. Ils se familiarisent aussi avec la complexité d’une économie de marché. Le suivi des achats revêt une importance capitale sous ce rapport, car il permet de fonder leur réflexion sur des données concrètes. Les enseignants faisant mener cette enquête aux élèves devront leur faire entreprendre le suivi de leurs achats au moins un mois d’avance.

    Enquête

    Quelles conséquences le maintien de notre mode de vie grâce à une économie mixte a-t-il pour la société et l’environnement?

    Quelles sont les répercussions de nos décisions de consommation?

    Sur qui et sur quoi nos choix agissent-ils?

     

    • Comment définirais-tu une économie mixte? Qu’est-ce que cette expression veut dire pour toi?

    Consigner les réponses des élèves en vue d’une réflexion ultérieure.

    • Demander aux élèves de tenir un journal des achats que leur famille et eux font pendant quelques semaines ou un mois (p. ex. collations, boissons, films, vêtements, loisirs). À la fin de chaque semaine, leur faire discuter du cout réel des articles achetés. (Voir l’organisateur graphique en annexe.)
      • Classer les achats (à savoir, aliments et autres nécessités de la vie, articles de luxe, services, etc.).
      • En indiquer la source – où et par qui ils ont été produits, fabriqués, etc. – en précisant si elle est :
        • locale, nationale ou étrangère (marquer sur une carte les pays fournissant les produits);
        • privée ou publique;
        • équitable.
      • Indiquer où les produits sont annoncés.

    Que remarque-t-on? Quels thèmes se font jour? Pourquoi en est-il ainsi?

    ACQUISITION DES NOTIONS PRÉSENTÉES
    La présente section contient les éléments fondamentaux de l’enquête. Elle en décrit les activités principales. Dans l’apprentissage par enquête, l’enseignant facilite les activités qui mènent l’élève à sa perception des questions essentielles. Il est donc critique que les élèves aient l’occasion de poser des questions et de parler des points d’interrogation qui leur viennent pendant les activités d’apprentissage. Cela représente la portion « Ils le font » de l’enquête, dans laquelle les élèves trouvent les réponses aux questions fondamentales, puis recherchent des thèmes et des constantes comme explications possibles
    Marquer sur une carte les pays qui fournissent les biens. Les élèves ont étudié des pays riverains du Pacifique en 7e année.  Ils devraient donc avoir une idée des problèmes auxquels font face les travailleurs de ces pays.
    Demander aux élèves d’ouvrir une session sur le site …

    http://monclimatetmoi.ca/gestes-a-poser/calculateur-dempreinte-ecologique/

    … pour coter leur empreinte écologique ou celle de leur famille, auquel cas ils peuvent devoir faire l’activité à la maison, afin de pouvoir obtenir les commentaires de leur famille.

    • Déterminer les aspects positifs et négatifs du consumérisme et de l’économie de marché.

    La consommation de biens et services – économie locale, provinciale et nationale ou mondiale (Voir l’organisateur graphique en annexe.)

    Facteurs entrant en jeu dans une économie mixte

    Demander aux élèves de répondre aux questions suivantes d’après les achats mensuels de la classe ou, le cas échéant, de leur groupe. Leur faire inscrire leurs réponses dans l’organisateur graphique.

    • Quels biens achète-t-on dans l’économie locale? Dans l’économie provinciale? Ailleurs?
    • Qui sont les producteurs de ces biens dans l’économie locale? Dans l’économie provinciale? Ailleurs?
    • Quels services achète-t-on dans l’économie locale?
    • Qui en sont les fournisseurs?
      • Classer les services selon qu’ils sont fournis par le secteur public ou privé.
    • Définir la distinction entre les deux classes et les buts de chacune.
      • Indiquer les caractéristiques de chaque secteur.
    • Qui consomme ces biens?
    • Qui consomme ces services? Qui constitue leur marché (p. ex. les hôpitaux, les salons de coiffure, les fabricants, les agriculteurs, les exportateurs)?
    • Rédiger un profil sommaire de la communauté locale.
      • Quels sont les choix des consommateurs?
      • Qui utilise les biens? Les services?
      • Qui les fournit?
      • Indiquer sur une carte les régions dont proviennent les biens consommés.
    • Quels thèmes se font jour?
    • Dresser un catalogue des produits locaux et des produits é`quitables offerts dans les entreprises locales.  – Insérer l’hyperlien menant à la Chambre de commerce.

    Faire un rapprochement avec les questions essentielles.

    Experts locaux

    Songer aux personnes de la communauté qui pourraient venir en classe ou accepteraient d’accorder une entrevue à des élèves pour les faire bénéficier de leur expérience en leur présentant un point de vue concret.

    Organiser la venue en classe d’un professionnel du secteur des ressources naturelles (tel un  représentant de la Chambre de commerce) pour obtenir ses vues sur l’état actuel des marchés en Saskatchewan.

    • Qui est touché par tes décisions de consommation? Qu’est-ce qui en subit les conséquences?
    • Indique le positif et le négatif. (Consigner les réponses en vue d’une réflexion ultérieure.)
    • Que penses-tu de l’influence que tu exerces?
    • Quelles répercussions le fait de maintenir ton mode de vie a-t-il sur la communauté locale et sur la communauté mondiale?
    • Dans quelle mesure as-tu la responsabilité de réaliser un équilibre entre tes besoins personnels et les besoins de la communauté mondiale?

    Demander aux élèves de réfléchir à la définition d’une économie mixte qu’ils ont donnée plus tôt. Quels changements y apporteraient-ils?

    • Quel est le rôle des acteurs suivants dans une économie mixte?
    • Producteurs
    • Consommateurs
    • Gouvernement
    • Quel rôle la publicité joue-t-elle dans une économie mixte?
    • Se reportant aux données recueillies sur la consommation de biens et de services, faire indiquer aux élèves :
    • où les biens achetés sont annoncés – Comment les élèves ont-ils appris leur existence?
    • où les services obtenus sont annoncés – Comment les élèves ont-ils appris leur existence?
    • l’étendue de la publicité concernant ces biens et services.

    Renvoyer ensuite les élèves au journal de leurs achats et leur faire examiner comment ceux-ci se répartissent.

    Questions essentielles

    • Qui est touché par tes décisions de consommation? Qu’est-ce qui en subit les conséquences?
    • Quelles répercussions le fait de maintenir ton mode de vie a-t-il sur la communauté locale et sur la communauté mondiale?
    • Dans quelle mesure as-tu la responsabilité de réaliser un équilibre entre tes besoins personnels et les besoins de la communauté mondiale?
    • Quelles conséquences le maintien de notre mode de vie grâce à une économie mixte a-t-il pour la société et l’environnement?
    • Dans quelle catégorie les achats sont-ils le plus élevés?
    • Quel rapport y a-t-il entre la publicité ou le marketing et l’achat, la consommation?
    • Que remarque-t-on? Quels thèmes se font jour?
    • Pourquoi est-il important de connaitre cette information?

    Demander aux élèves de produire une représentation graphique ou autre de leur perception des différents facteurs entrant en jeu dans une économie mixte et de l’interaction des consommateurs, des producteurs, du gouvernement et du marketing ou de la publicité.

    • Visionner « Société de consommation»

    (vidéo 6 min 15s.) https://www.youtube.com/watch?v=ja2tBoikauo

    Vidéo sur l’état de la consommation dans une perspective de la dépendance.

     

    L’enquête qui suit peut soulever des points délicats au sujet des dépenses, du cout de la vie, du cout des décisions de consommation et de multiples questions sociales. Elle pourrait faire ressortir des disparités socioéconomiques dans la classe. Le documentaire Le coût élevé du matérialisme porte sur les pratiques de la société nord- américaine, mais pourrait facilement dépeindre celles d’autres grandes entreprises. Il est très probable que les élèves et leur famille aient fait des emplettes aux magasins tels que Walmart. Les enseignants doivent faire preuve de délicatesse face aux divers niveaux socioéconomiques représentés dans la classe et veiller à ce que les élèves prennent conscience des répercussions de leurs choix sans se sentir mal à l’aise à cause de leur situation financière.

    L’enquête offre aux élèves des occasions de s’exercer à user  de jugement lorsqu’ils écoutent quelqu’un ou regardent quelque chose. Elle leur permet aussi de faire des rapprochements avec les résultats d’apprentissage de leur cours de bien-être qui traitent de la publicité et des messages équivoques qu’elle véhicule.

    Revenir sur les effets positifs et négatifs du consumérisme. Quels changements les élèves apporteraient-ils à leurs décisions de consommation? Faire un rapprochement avec les questions essentielles. Les élèves ont-ils changé d’idée? Pourquoi? Quelles questions se posent-ils?

    Enquête

    Quels avantages et inconvénients y a-t-il à acheter :

    • des produits locaux?
    • des produits équitables?
    • des produits de série?
    • Visionner la vidéo « Le coût élevé du matérialisme »

    https://www.youtube.com/watch?v=_M-Jf28YW4g

     

    Regarde… Penses-y… Parles-en…

    • Quels problèmes vois-tu?
    • Quels sont les messages véhiculés à leur sujet?
    • Que remarques-tu à propos :
      • des messages?
      • des problèmes?
      • de la résolution des problèmes?
    • Pourquoi les gens font-ils des emplettes aux magasins tels que Walmart – commodité, assortiment de produits, prix, etc.?
    • Que penses-tu des pratiques de cette entreprise?
    • Quelles autres entreprises ont des pratiques semblables?
    • Quelles questions cela t’amène-t-il à te poser?
    • Pourquoi est-il important de connaitre cette information?

    Faire analyser aux élèves ce que font certaines communautés pour empêcher des magasins tels Walmart de s’établir chez elles.

    Remarque à l’intention de l’enseignant

    Il est laissé au soin de  l’enseignant de décider lesquelles des questions proposées faire étudier aux élèves.

    Les élèves sont invités à démontrer leur compréhension en ayant recours à différents moyens d’expression.

    • Quels genres de compétences as-tu constatés dans le domaine de la sensibilisation et de la défense des intérêts?

    Comment les méthodes de défense des droits en usage aux États-Unis se comparent-elles à celles qu’on emploie au Canada? (sujet de l’unité sur la citoyenneté engagée)

    Pense aux questions des droits de la personne soulevées dans le documentaire, à savoir la discrimination contre les femmes et les personnes de couleur. Comment aborderait-on ces questions au Canada?

    L’effondrement de l’immeuble industriel Rana Plaza au Bangladesh – Se reporter aux « Ressources connexes » pour savoir où trouver des vidéos sur le sujet.

    • Comment tes habitudes de consommation ont-elles contribué à l’incident survenu au Bangladesh?
    • Dans quelle mesure peut-on considérer de telles habitudes comme des habitudes de consommation responsables? Durables?
    • Quelle responsabilité as-tu, en tant que citoyen canadien, de te soucier des conséquences de tes décisions de consommation?
    • Quelles ont été les réactions à l’effondrement de cet immeuble industriel :
      • parmi les gens?
      • parmi les entreprises?
      • au niveau national ou fédéral?
    • Indique les répercussions d’une consommation excessive, à savoir du consumérisme, dans un contexte :
      • personnel;
      • communautaire;
      • national
    • Quelles sont les conséquences sociales et environnementales favorables et défavorables du consumérisme dans l’économie mixte canadienne pour :
      • la famille;
      • l’école;
      • la communauté.

    APPLICATION ET APPROFONDISSEMENT DES NOTIONS ACQUISES

    La présente section comprend des idées permettant de « clôturer » l’enquête ou d’appliquer les concepts qui viennent d’être explorés. Elle peut également inclure des questions de réflexion supplémentaires pour aider les élèves à mieux assimiler le sujet à l’étude.  Il s’agit là de la portion « Tu le fais » de l’enquête – élargir la réflexion pour aller au-delà des discussions en classe et des expériences de l’enquête. Poser quelques-unes des autres questions de réflexion qui ont été soulevées pour encourager la créativité et le raisonnement critique.  
    Substituts à l’économie mixte

    Certaines communautés et cultures choisissent de partager leurs ressources et leurs actifs.

    • Demander aux élèves de faire des recherches sur les principes de la propriété collective ou communale. Leur faire indiquer les avantages de cette forme de propriété pour :
      • les Premières Nations;
      • les colonies huttériennes.
    • Quelle est l’incidence de cette forme de propriété sur :
      • l’économie locale?
      • l’économie mondiale?
    • Pourquoi la propriété collective ou communale demeure-t-elle un choix marginal chez les consommateurs, de l’avis des élèves?
    Les enquêtes menées font réfléchir les élèves aux répercussions de leur choix de mode de vie. Elles abordent la question sous divers angles, et les enseignants sont encouragés à afficher les réflexions des élèves durant leur déroulement, puis à ménager à ces derniers des occasions d’y revenir et de se pencher à nouveau sur les questions qui leur avaient été posées pour voir comment leur pensée a évolué.

    Quelles sont les répercussions de tes décisions de consommation? – Consumérisme (économie mixte du Canada)

    Dans quelle mesure peut-on considérer de telles habitudes comme des habitudes de consommation responsables? Durables?

    Comment pourrais-tu rendre tes habitudes de consommation plus responsables et durables?

    • Propose une définition de la consommation responsable.
      • Quels choix faudrait-il faire pour devenir un consommateur plus responsable?
      • Dresse une liste d’actions stratégiques favorisant une consommation responsable.
    • Quelle est la responsabilité du gouvernement à l’égard du bien commun?
      • Que signifie « le bien commun »? Est-il constant?
      • Ce que l’on juge être le bien commun change-t-il selon la culture, selon la communauté?
    • Quelle devrait être la réaction des citoyens face à la marginalisation dont ils sont témoins tous les jours?
      • Comment nos décisions de consommation contribuent-elles à la marginalisation de certains groupes de gens?
      • Comment peut-on éviter de devenir indifférent à la marginalisation de ces groupes dans le monde?
    • Indique un changement que tu pourrais faire dans ta vie pour devenir un consommateur plus responsable.

    PRÉSENTER LE SUJET ET DÉGAGER LES RÉFLEXIONS DES ÉLÈVES

    Cette section présente les concepts et aide les enseignants à se faire une idée de ce que pensent les élèves. Poser les questions essentielles et donner le temps aux élèves d’y réfléchir et d’en parler. Leurs réponses donneront une idée des notions que possèdent déjà les élèves et permettront de déterminer ce qu’il est nécessaire de leur enseigner pour travailler aux résultats d’apprentissage. C’est à cette étape qu’on devrait leur faire remarquer le vocabulaire. Prendre note de la pensée des élèves pour y revenir au cours de l’enquête et voir comment elle évolue. Cette section correspond à la portion « On le fait ensemble » de la leçon, au cours de laquelle les enseignants orientent l’enquête.
    Les élèves seront vraisemblablement incapables de répondre aux questions de l’enquête avant d’entreprendre celle-ci, mais il importe qu’ils les aient à l’esprit pendant leurs lectures et leurs recherches.

    Enquête

    Quelle est l’attitude du Canada face à la gestion de l’environnement? 

    Quelle est l’efficacité de ses efforts et de ses politiques en faveur de l’environnement?

    Faire un rapprochement avec les questions essentielles.

    • Quelle est la responsabilité du gouvernement à l’égard du bien commun?
      • Que signifie « le bien commun »? Est-il constant?
      • Ce que l’on juge être le bien commun change-t-il selon la culture, selon la communauté?
      • Existe-t-il un « bien commun environnemental »?
    • Quelle devrait être la réaction des citoyens face à la marginalisation dont ils sont témoins tous les jours?
      • Comment contribuons-nous à la marginalisation?
      • Comment peut-on éviter de devenir indifférent à la marginalisation de certains groupes dans le monde?

    Comment la communauté mondiale voit-elle le Canada dans le contexte de l’environnement? Donne des exemples.

    • Quelle est la politique du Canada à l’égard de l’environnement sur son propre territoire?
    • Quelle est la politique du Canada à l’égard de l’environnement dans le monde?
    • Quel genre de gestionnaire de l’environnement le Canada est-il?
    • En quoi consiste le bien commun du point de vue de la gestion de l’environement?
    Afin de donner un caractère plus concret à l’étude du sujet, les enseignants devraient demander aux élèves d’examiner les actualités locales dans le domaine de l’environnement et l’incidence qu’ont sur elles les décisions de consommation de la population locale.
    • Quelle est la position de la Première Nation de la région à l’égard de l’environnement?
      • Inviter un représentant de la FSIN ou d’une bande à venir en classe expliquer la position de son groupe à l’égard de l’environnement.
    • Faire examiner aux élèves la position de divers partis politiques à l’égard de la durabilité de l’environnement.
      • Inviter des membres d’un ou deux partis à venir en classe expliquer la position de ceux-ci à l’égard de l’environnement.

    Comment les positions présentées reflètent-elles la vision du monde de ces gens?

    Faire indiquer aux élèves les ressemblances et les différences qu’ils relèvent dans ces divers points de vue.

    Les faire réfléchir ensuite à ce qui est ressorti de l’enquête sur les décisions de consommation personnelles. Quel genre d’engagement envers l’environnement ressort de tes décisions de consommation?

    Quels points d’interrogation cela soulève-t-il? Quels thèmes remarque-t-on?

    Faire un rapprochement avec les questions essentielles. Sous quels rapports tes vues ont-elles changé? Pourquoi? Pourquoi est-il important de connaitre cette information?

    • Quelle est la politique du Canada à l’égard de l’environnement sur son propre territoire? Comment se compare-t-elle à la position des différents peuples autochtones?
    • Quel genre de gestionnaire de l’environnement le Canada est-il? Quel genre de gestionnaire de l’environnement la Première Nation de la région est-elle?
    • En quoi consiste le bien commun du point de vue de la gestion de l’environnement?
    ACQUISITION DES NOTIONS PRÉSENTÉES
    La présente section contient les éléments fondamentaux de la leçon. Elle en décrit les activités principales. Dans l’apprentissage par enquête, l’enseignant facilite les activités qui mènent l’élève à sa perception des questions essentielles. Il est donc critique que les élèves aient l’occasion de poser des questions et de parler des points d’interrogation qui leur viennent pendant les activités d’apprentissage. 
    Commencer à réunir sur un tableau d’affichage ou dans un montage des articles de journaux traitant de questions de gestion de l’environnement à l’échelle locale, provinciale, nationale et mondiale. Quels points communs remarque-t-on? Quels thèmes se font jour?
    Quels sont les antécédents du Canada dans le domaine de la gestion de l’environnement?

    Ayant recours à la méthode Jigsaw, faire rassembler aux élèves les informations demandées ci-dessous. C’est dans la présentation des réponses qu’apparaissent les thèmes et les constantes.

    1. Construire une ligne du temps montrant l’évolution de la politique canadienne à l’égard des questions environnementales de portée mondiale, de même que :
      • l’approche traditionnelle des différents peuples des Premières Nations en matière de gestion de l’environnement;
      • l’approche des principaux partis politiques.

    Quelles sont les ressemblances? Quelles sont les différences?

    1. Choisir l’un des défis écologiques suivants :
      • le partage des ressources en eau avec les États-Unis;
      • l’exploitation des forêts canadiennes;
      • l’expansion du nucléaire;
      • la mise en valeur des sables bitumineux.
    • Résumer en quoi consiste ce défi, en présentant autant de points de vue que possible.
    • Exposer dans leurs grandes lignes les solutions proposées pour y répondre.
    • Que révèlent les différentes positions politiques mises en avant pour faire face à ce défi à propos de ce qui importe aux groupes qui les ont adoptées?
    1. Quelles sont les options existant dans la communauté pour protéger l’environnement ou contribuer à sa bonne gestion?
    • Considérer les suivantes :
      • marcher, acheter des produits locaux ou saisonniers, recycler;
      • composter;
      • éliminer les déchets de façon responsable;
      • employer moins de papier;
      • employer moins de plastique;
      • tenir compte de l’emballage dans ses achats.
    • Quel plan pourrais-tu te donner personnellement pour contribuer à la bonne gestion de l’environnement?

    APPLICATION ET APPROFONDISSEMENT DES NOTIONS ACQUISES

    La présente section comprend des idées permettant de « clôturer » l’enquête ou d’appliquer les concepts qui viennent d’être explorés. Elle peut également inclure des questions de réflexion supplémentaires pour aider les élèves à mieux assimiler le sujet à l’étude.  Il s’agit là de la portion « Tu le fais » de l’enquête – élargir la réflexion pour aller au-delà des discussions en classe et des expériences de l’enquête. Poser quelques-unes des autres questions de réflexion qui ont été soulevées pour encourager la créativité et le raisonnement critique.  
    • Organiser un voyage de camping avec la classe dans le but de passer du temps en plein air et sur la terre. Que pensent les élèves de l’environnement et de leur responsabilité envers lui?
    • Demander aux élèves d’aller dans une friperie locale à la recherche de vêtements qui pourraient répondre à leurs besoins de tous les jours et d’estimer les économies qu’une personne pourrait faire en incluant des vêtements d’occasion dans ses achats courants.
    • Leur demander de consulter le site www.kijiji.ca pour repérer, entre autres, des articles ménagers qui pourraient être achetés en ligne et d’estimer les économies qu’une personne pourrait faire en incluant des articles d’occasion dans ses achats courants.
    • Leur faire faire des recherches sur les différents points de vue politiques relatifs au Protocole de Kyoto ou aux oléoducs Keystone et Mackenzie et en discuter ensuite avec le reste de la classe. Quelles sont les ressemblances et les différences? Quels thèmes se font jour?
    • Leur faire discuter des exportations canadiennes et de marchés possibles dans l’avenir.
    • Organiser la venue en classe d’un professionnel du secteur des ressources naturelles (tel un représentant de la Chambre de commerce) pour obtenir ses vues sur l’état actuel des marchés en Saskatchewan.
    • Faire un remue-méninge avec les élèves sur les ressources provenant de la terre. Discuter de l’importance de ces ressources pour la concrétisation d’un mode de vie durable au Canada.

    DÉMONSTRATION DES APPRENTISSAGES

    La présente section suggère des façons dont les élèves peuvent démontrer ce qu’ils ont appris. Idéalement, ces démonstrations devraient se faire à l’occasion de tâches de performance authentiques. Chaque enquête sur la citoyenneté peut faire l’objet de sa propre évaluation ou l’enseignant peut prévoir une tâche d’évaluation plus considérable qui les regroupera toutes. Les épreuves d’évaluation varient, mais devraient permettre aux élèves de démontrer leur compréhension de diverses manières.
    Faire un rapprochement avec les questions essentielles. 

    Consumérisme

    • Comment l’environnement naturel influence-t-il tes décisions de consommation? Comment ta relation avec l’environnement naturel transparait-elle dans ces décisions?
    • Dans quelle mesure as-tu la responsabilité de réaliser un équilibre entre tes besoins personnels et les besoins de la communauté mondiale?
    • Quelle responsabilité ta qualité de citoyen te donne-t-elle en ce qui concerne la terre et l’environnement?
    • Comment l’environnement naturel influence-t-il le développement de la société?

    Les élèves devraient être en mesure de démontrer qu’ils comprennent :

    • les conséquences sociales et affectives de la vie dans une économie mixte;
    • les répercussions de décisions de consommation personnelles et du consumérisme, soit d’une consommation excessive;
    • les façons dont la culture, la langue et l’interaction des cultures forgent les croyances et les valeurs.
    • Leur faire démontrer leur perception actuelle de ces concepts, et des questions essentielles s’y rattachant, de la manière qu’ils préfèrent parmi les suggestions ci-dessous.
    • Quelle serait ta définition d’une consommation responsable? Comment t’y prendrais-tu pour soutenir une consommation responsable? Personnellement, quels changements devrais-tu faire pour devenir un consommateur plus responsable?
    • Évalue les avantages et les inconvénients qu’il y a à acheter :
      • des produits locaux;
      • des produits équitables;
      • des produits de série.
    • Ton évaluation devrait prendre en compte les conditions de travail existant dans des endroits comme le Bangladesh et traiter de la responsabilité des Canadiens de veiller à la sécurité du milieu de travail pour tous (lien avec le bien commun).
    • Produis une représentation graphique ou autre de ta perception des différents facteurs entrant en jeu dans une économie mixte et de l’interaction des consommateurs, des producteurs, du gouvernement et du marketing ou de la publicité.

    Gestion de l’environnement

    • Quel genre de gestionnaire de l’environnement le Canada est-il?
    • En quoi consiste le bien commun du point de vue de la gestion de l’environnement?
    • Quelle est la responsabilité du gouvernement à l’égard de ce qui touche le bien commun?
    • Faire démontrer aux élèves leur perception de ces questions de la manière qu’ils préfèrent parmi les suggestions ci-dessous.
    • Donne des exemples de croyances et de valeurs culturelles contradictoires concernant le traitement de l’environnement et montre comment elles transparaissent dans les politiques et les procédures des cultures qu’elles caractérisent.
    • Indique combien il importe, en tant que citoyen, de connaitre la position du gouvernement à l’égard des questions environnementales.
      • Décris la politique fédérale en faveur de l’environnement.
      • Dans quelle mesure le gouvernement a-t-il la responsabilité de veiller à une utilisation durable de l’environnement?
    • En tant que citoyen canadien, quelle est ton attitude face à la question de la durabilité de l’environnement? Quel devrait être le rôle du Canada à cet égard?

    JOURNAL DE RÉFLEXION PERSONNELLE DE L’ÉLÈVE SUR LA CITOYENNETÉ

    Les élèves tiennent un journal dans lequel ils poursuivent l’exploration de leur rôle en tant que citoyens canadiens ainsi que leur réflexion sur les idées abordées. Ils devraient avoir recours aux arts tant pour étayer des inscriptions qu’ils y font que pour agrémenter sa présentation d’ensemble par l’insertion de dessins et d’esquisses ici et là. Leur journal étant un recueil de leurs pensées, ils devraient tirer fierté de sa production.

    Les élèves tiennent un journal de réflexion sur la citoyenneté, dans lequel ils notent l’évolution de leurs idées à ce sujet. Cette section donne des suggestions pour entamer une discussion pour leur journal. Les élèves sont invités à choisir une mise en situation qui les intéresse ou à en proposer une. Les encourager à inclure des illustrations en tous genres tels des graphismes, des dessins et des croquis.

    Les élèves peuvent choisir l’une des pistes de réflexion qui suivent ou répondre à l’une des questions essentielles.

    • Les Canadiens font partie intégrante de leur environnement et ne peuvent pas s’en dissocier. Es-tu d’accord avec cet énoncé? Pourquoi?
    • Qu’est-ce que l’empathie a à voir avec la citoyenneté mondiale?
    • Je peux justifier les choix que je fais pour maintenir mon mode de vie parce que…

    Partie C : Ressources le sens de soi, de ses raciness et de sa communauté

    RESSOURCES CONNEXES

    LIENS AVEC LES AUTRES MATIÈRES

    Français : raisonnement critique, visionnement

    Bienêtre : RA 8.6

    Prouver que l’on ne peut parvenir à l’état de santé optimal et au plus grand bienêtre possible, et le maintenir, que si on assume sa responsabilité de protéger l’environnement.

    GLOSSAIRE

    Les définitions suivantes sont tirées du dictionnaire Larousse en ligne, à moins d’indication contraire : http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/

    Économie (n.f.) :

    Ensemble des activités d’une collectivité humaine relatives à la production, à la distribution et à la consommation des richesses.

    Gestion où on réduit ses dépenses, où on évite des dépenses superflues : Par économie, il faisait le trajet à pied.

    Ce qu’on épargne, qu’on évite de dépenser : Par ce procédé, on réalise une sérieuse économie de temps.

    Régulation, organisation visant à une diminution des dépenses, à une adaptation parfaite au but visé : Ce film a été réalisé avec une grande économie de moyens.

    Organisation des parties d’un ensemble, d’un système ; structure : Ce trop long chapitre nuit à l’économie de l’ouvrage.

    Économie dirigée (n.f) : Déformation progressive de l’économie de marché caractérisée par une intervention de plus en plus intense de l’Etat dans l’activité économique

    http://www.libres.org/abecedaire/Glossaire-1/E/ECONOMIE-DIRIGEE-114/

    Économie de marché (n.f.) : Système d’organisation économique dans lequel les mécanismes naturels tendent à assurer seuls, à l’exclusion de toute intervention des monopoles ou de l’État, l’équilibre de l’offre et de la demande.

    Économie de marché : système dans lequel les agents économiques (entreprises, individus) ont la liberté de vendre et d’acheter des biens, des services et des capitaux. Chacun agit alors en fonction de ses intérêts; le profit, considéré positivement, y figure comme la récompense du risque. Les défenseurs de l’économie de marché estiment qu’un tel “laissez faire” favorise la croissance économique. Une économie de marché s’oppose à une économie planifiée dans laquelle toutes les grandes décisions sont prises par l’État.

    Dans la plupart des sociétés, l’économie de marché se combine avec des restrictions ou des balises imposées par l’État en vue d’un meilleur fonctionnement du marché. Une telle économie n’est pas incompatible avec l’existence de programmes sociaux et d’un État interventionniste, à moins que celui-ci ne dépasse une certaine limite. Dans la plupart des économies de marché, la part la plus importante des biens est régie par l’économie de marché. Certains secteurs -éducation, santé, transport en commun- peuvent cependant être assumés par l’État ou selon la logique d’une économie planifiée. Synonyme: économie capitaliste, libre marché

    http://perspective.usherbrooke.ca/bilan/servlet/BMDictionnaire?iddictionnaire=1551

    Économie mixte (n.f.):Système réalisant, au sein de certaines entreprises, une collaboration des capitaux publics et des capitaux privés ; coexistence d’un secteur public et d’un secteur privé en économie.

    Économie non marchande (n.f.) : Économie qui repose sur la production de biens et services sans pour avoir comme objectif principal le revenu financier. (adaptation française de vocabulary.com)

    Économie sociale de marché (n.f.) : Une politique d’organisation dont le but est d’associer sur la base de l’économie concurrentielle la libre initiative à un progrès social assuré justement par les performances de l’économie de marché.

    http://www.lajauneetlarouge.com/article/leconomie-sociale-de-marche-en-tant-que-conception-de-politique-economique-et-systeme#.V6zHSU0rLIU

    Industrialisme (n.m.) :  Système économique dans lequel l’industrie est considérée comme le pivot de la société. Prédominance sociale des industriels.

    Socialisme : Formation économique et sociale telle qu’elle existe dans les États dirigés par des gouvernements qui se réfèrent au marxisme-léninisme et caractérisée par la suppression de l’essentiel de la propriété privée des moyens de production et d’échange.

    http://www.libres.org/abecedaire.html

    ANNEXE

    Grade 8 Resources Anne 8 FI